关键词：小学英语教学；单元设计；整体教学
小学新课改自2001年就已经开始实施，小学英语教育新教材的采用已经有几年时间了。随着新课改和新教材的引入，小学英语教学从内容到策略都出现了新的变化。变革传统英语教育教学设计，突出整体教学的优势，开展小学英语单元整体教学设计，进一步挖掘新教材的价值，促进学生学业成绩和能力的双重提高，
是小学英语教学关注的焦点问题。
一、单元整体教学设计的主要内容
1.需要考虑的基本元素
在诸多教学实践中我们发现，在开展单元整体教学设计时，虽然受到教材编排、学生学习能力不同等因素的影响，但是为了更好地实现教学目标，语言知识、英语文化、语言能力和英语思维这四个基本要素是教学设计时必须考虑的。
2.整体教学设计的基本模式
教学设计实质上来说主要突出的是教什么、为什么教、怎样教、教得如何。因此，相应的单元整体教学基本模式的构建通常为：分析―设计―评价―反馈修正，这和普通教学设计模式一样。
二、单元整体教学设计案例分析
为了以实际案例生动分析单元整体教学设计，本文笔者采用新版牛津英语一年级英语教材相关模块为案例展开分析。
首先是分析。教学内容：第四模块，该模块共计三个单元内容。
Unit 1 on the farm教材分析：单元主题为on the farm，教学的主要目标是用kitty和grandma去参观动物园这一话题，设计谈话语境，运用给定的语言结构，向学生介绍一种喜欢的农场动物。学生分析：知识基础方面，学生通过之前的英语学习，对于表示动物外形的形容词，如：fat/small，对表示动物动作的jump，swim等已经掌握，加之孩子们在平时的动画等影视作品中可能已经见过这些动物，因此在用到这些词描述动物时，大多数学生并不会感到陌生。在能力基础方面，由于经过将近一个学期的英语学习，孩子们已经能够听懂并运用简单的课堂用语去描述话题了。而困难之处在于学生首次接触第三人称单数形式，对于用It is...句型描述动物有时会出现句型混乱。
其次是设计。设计主要分为目标、内容、策略和过程设计四个方面。在目标设计上，单元整体教学设计强调的是整体目标与单课目标的关系定位，整体不是各个单课目标的简单叠加，二者之间是在知识环环相扣的基础上的递进关系，其关系可以用下图表示
以第四模块第二单元in the zoo为例，其设计环节基本情况
如下：
单元教学目标：知识目标为学习并且理解tigger，bear等表示
动物名称的核心词，并能简单运用It is.../What is.../以及Yes/No等句型和回答技巧。能力目标则要求能够朗读并且听懂目标单词以及目标句型。而在情感目标上则是让学生了解动物的活泼、可爱，进而产生热爱动物、热爱大自然的感情。而在分课时目标上，教师则可以根据学生学习态度等实际情况，开展针对性的分解设计，并无完全一致之模式。内容设计方面，首先要注重挖掘单元之间教学内容的内在联系，在选择好单课话题以后，选用和教材关系较近的文本进行教学，例如：牛津英语4B Module 2 Unit 2 anlima friends，其教材的原文本是这样的：Miily sees an apple on the tree， she wants to eat it， but the tree is tall.而教师在教学设计过程中可以通过加词的方法对文本内容进行丰富，可以有这样一种重构：
Milly is two，she is a mouse，she see an apple on the tree，she wants to eat，but she is small，the tree is tall，she can not climb the tree.
通过对比这两种文本，我们发现重构后的文本在确保不超出学生知识范围的原则下，故事情节更加丰富、完整、有趣味性，能更好地调动学生的学习积极性。实现了内容上教材与教学的完美结合。在教学策略设计上更是有更大的操作空间，教师可以在遵循博采众长、为己所用、科学整合、灵活运用、实施调整、逐步提高的基本原则下自主设计，在此不做案例分析。而在教学过程设计方面，一般突出整体―局部―整体的原则。
最后是评价。评价是课程设计中一个基本的也是重要的环节，评价是否科学关系到课程目标的最终实现。首先，要坚持评价环节中学生的主体地位，让学生参与到评价过程中来。其次，要注重形成性评价和终结性评价的有机结合。最后，要突出评价内容的多样化，从口语、听力以及英语文化知识等多方面进行评价。要确保通过科学合理的评价体系保证教学目标的实现。
小学英语单元整体教学设计是小学英语教学目标与新教材、新课程标准相结合而派生出的小学英语教学设计的一种模式。这一模式既有其基本原则，也有其自主操作的空间，教师在教学中要在遵循基本原则的基础上不断充实、丰富和改进这一模式，推动小学英语教学质量的提高。
1、教学设计科学化
“小学英语单元整体教学设计”是根据课本中一个单元，教师将这个单元中的话题、语法、功能、句型、文化意识等进行一个合理的整合，达到教学设计的最优化。与传统教学不同，现在的教学设计更注重对学生学习情况的跟踪。教师可以通过灵活运用教学方法和教学手段，对教材的内容充分发挥，设计不同的师生互动将教学内容设计成一连串的任务链，形成为了达成让学生学习某个语言功能而设计的教学设计模式。在《What’sYourFavouriteFood?》的预习中，我们可以设置两个问题：
1.Playastoryandraiseaquestion:WhatdoesJimmyeatinthesupermarket?
2.Playthestoryforthesecondtime.Andask:WhatfooddoesJimmylike?Whatfooddoesn’thelike?Why?通过预习这则故事，让学生初步学习单词的发音、拼写和目标单词的意义。
2、知识联系紧密化
“小学英语单元整体教学设计”从整个课本单元的角度来设计整个教学的思路。从单元整体入手，以旧知识引入新知识，同时注重前后联系，将词汇、短语的位置、顺序及引入方式等按教学的实际需要和内容的多少进行合理整合。这样就将整个要传授的知识网络连贯起来，使一个单元的教学设计看上去浑然一体。《What’sYourFavouriteFood?》的教学可以首先激活学生学过的与食物有关的单词，同时让学生联想到食物的味道，为学习本节课有关味道的单词做铺垫，学生通过观看发生在超市食物区的故事，在轻松快乐的氛围中学习与食物有关的语言知识。
3、教学过程轻松化
“小学英语单元整体教学设计”可以将词汇及句型等的难易进行整合，分解难度，突破重点。在教学实践中，这样做可以有效提高教学效率，老师教得轻松，学生学得容易。比如，在学习食物的味道时可以通过学生Saytheflavourofthefood。比如Sourfood:oranges,grapes,yoghurt；Sweetfood:ice-cream,cakes,honey；Saltyfood:fish,duck,chicken，让学生在特定情境中，用简单的语句描述目标单词。还可以设置这样的活动情景：Jimmycallshisfamilytocometothesupermarket.They’reeatinggoodfood.Fivestudentsinagroupworktogetherandactanewstory.通过情景学习，学生更容易理解，记忆更加深刻。
二、小学英语单元整体教学设计遵循的原则
1、以建立整体性为基础
整体性策略是强调教学设计要以单元为单位进行设计，而不是以一个课时为单位进行设计。教师在进行设计前，要通读整个单元，把整个单元的功能、话题、文化意识、重要句型、关键词汇、语法知识等进行整合，对教学内容进行安排和调整。然后根据单元整体综合设计，避免某个课时内容过于单薄，也不让某个课时内容过于拖沓，使教学优化平衡。这样，课时与课时之间也不会出现脱节，知识、话题等衔接连贯，一脉相承，易教易学。
2、以增强实用性为途径
教学设计不是花拳绣腿。要注意该设计是否在课堂上实用。如果空泛地在课堂设计中运用大量的图片、实物、视频、场景等，只注重形式，没有结合学生自身接受能力，好看而不实际，这样的教学设计只完成了教学任务。“小学英语单元整体教学设计”要做到好看实际，就需要老师精选视频、图片和文字，做到每个设计都是为了达成教学目标而设计；整体教学设计不仅是独立设计一个课时，还是整个单元中每个课时的设计，每个课时衔接连贯，相辅相成，从而完成整个单元的教学目标。
3、以贯彻科学性为目的
英语学科虽然是文科，但在教学设计上也要注重科学性。例如，英语教学中有“词不离句”的原则，教学设计中讲解某个单词不能离开句子来教，要设置一个情境句子来引入词汇；再如，在英语教学中，听说读写前后关联。听懂了，上口了，才能读写，要不就成了“哑巴英语”，“输入”与“输出”应当有个先后。所以，教学设计要特别注意设计内容和设计结构的科学性。
4、以保持连贯性为方式
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关键词：高中物理；单元教学设计框架；实施过程与步骤
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2014）1（S）-0070-3
高中物理新课程改革。提出了具有划时代意义的课程三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。三维目标能否有效地落实，关键在课堂教学，核心在教学设计。怎样的课堂教学、怎样的教学设计才能促成目标的达成？
1.高中物理单元教学设计的概念
在定义单元教学设计之前，必须先了解“单元”的概念。关于什么是“单元”？有三种解释：第一种解释，“单元”指的是教材单元，即教材中性质相同或者有内在联系的，可以相互独立的部分；第二种解释，“单元”是根据学科的特点、教学内容、教学实情灵活划分的教学单元；第三种解释，“模块”即主题单元。
结合新课程改革，综合上述对“单元”的解释。笔者认为为了完成一定的目标，教师根据教育教学经验和教学内容。将性质相同或有内在联系的内容组织在一起的教学单元或模块，称之为“单元”。
高中物理单元教学设计是指教师以单元为教学过程质的基本单位。依据课程标准。研究学生起点、整合教学内容、制定单元教学目标、选择教学策略和教学媒体、分析评价教学结果、实施反馈修改。以此提高学生学习和教师课堂教学效率，从而落实课程目标的一种活动。
2.修订的布卢姆教育目标分类学简介
修订的布卢姆教育目标分类学汲取了现代认知心理学对学习的研究成果，综合当代知识分类的主流思想，把教育目标分为知识维度和认知维度。知识维度，包括四类知识：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。每类知识又分为几个亚类，共11个亚类。认知过程维度，包括六个认知水平：回忆/记忆、理解、应用、分析、评价和创造。每个认知水平又分为几个亚类，共19个亚类。由知识维度和认知维度构成的布卢姆教育目标分类二维表，如表1所示：
3.高中物理单元教学设计的框架
笔者构建的高中物理单元教学设计框架从两条主线展开：一条主线是理论研究。包括布卢姆教育目标分类学理论、物理教学设计的模式要素、胡波的现代教学设计的要素、季萍的单元教学设计的过程和步骤、王大根的单元化研究型教学的设计框架、钟志贤的面向知识时代的教学设计框架等。另一条主线是实践研究，包括研究高中物理新课程改革文件、课程标准、教材、教学内容、教学方法等。通过上述两条主线的研究，笔者结合几年的教学工作经验。构建了高中物理单元教学设计框架。如图1：
从图1可以看出，高中物理单元教学设计框架结构由四大部分组成：教学目标的形成、教学过程的设计、形成性测评设计和反馈与修改。教学目标是进行教学设计的关键和核心，教学活动过程是实现教学目标的载体，教学评价是检测学生是否达到教学目的工具。教学反馈与修改是保持教学目标、教学活动、教学测评三者一致性的重要保障。整个单元教学设计的最终目标是落实单元课程标准，让学生的素养有所提高、能力有所发展。
4.高中物理单元教学设计的实施过程和步骤
4.1分析细化目标
4.1.1研究课程标准和考试说明
高中物理课程标准是组织教材编写、实施教学过程、评价教学结果的依据，而考试说明是组织考试命题的依据。可以说，课标是组织实施高中物理教学的“龙头”。教学是“猪肚”。考试评价是“凤尾”，每一个要素都很重要。而在实际教学中。一线教师关注“龙头”的很少，课程标准成了案头摆设，多数教师更加关注“凤尾”。这样组织出来的教学和设计难免僵硬、枯燥，难逃应试教育枷锁，这是有悖高中物理新课程改革理念的。因此，整个高中物理教学过程应该摆正“龙头”、丰富“猪肚”、美化“凤尾”。
研究高中物理课程标准。从以下几个方面展开：第一，领会课程的性质、理念和设计思路；第二，明确课程的总体目标和具体目标；第三，理清模块的内容标准。关于考试说明，以《2013年新课标高中物理考试说明》为例：首先，应该领会考试的性质；其次，关注考试的重点；再次，关注考试的内容、要求及与往年相比较的变化。
4.1.2教材分析
高中物理教材是学生学习内容的载体。教师对教材的分析显得极其重要。“教材分析”不是对文本内容的说明和介绍，而是对即将开始的学习内容所蕴涵的知识间的相互关系进行解析。即剖析文本在学科体系中的地位。剖析文本和课程标准的关系。因此，教材分析重点要做两方面的工作：一是分析单元教学内容在高中物理学科体系中的地位，抓住重点、难点；二是要分析教材文本与课程标准的关系，高中物理课程标准的核心是三维目标，因此分析文本与课程标准的关系，即，分析文本与三维目标的关系。
4.1.3分析学情
学生是教学的行为主体，学生研究的最终目的是促进学生发展，直接目的是为教学设计提供客观依据。因此，研究学生对单元教学设计的作用不言而喻。分析学情可以从分析学生本身的特点和与物理学科内容相关的学生具备的基础知识两方面展开。学生本身所具备的特点是指学生在成长过程中所特有的身体、生理、年龄、生活经验、文化及社会背景等。与物理学科相关的基础知识包括学生预备的物理知识、技能基础和对物理知识学习的态度。基础知识细化到学生所具备的事实性知识、概念性知识、程序性知识及元认知知识和学生前概念。获取上述学情可采取访问、面谈、问卷、观察等方法。
4.1.4确定教学目标
教学目标是单元教学设计的核心和灵魂。在研究物理课程标准、考试说明、分析教材、学情的基础上，确定单元教学目标。并分解为课时教学目标。目标的形成实际上是一个“目标链”的分解过程，即“物理学科目标_单元教学目标_÷课时教学目标”。“目标链”的层级和三维目标如表2所示：
4.2依据目标类型指导教学过程及形成性测评的设计
确定课时教学目标之后。依据目标的类型选择教学方法、媒体、模式，设计不同的教学活动和随堂形成性测评。以活动过程为载体，渗透“过程与方法、情感态度价值观”，让学生体验学习过程、领悟物理思想方法，培养学生的合作精神、学习兴趣、责任感和使命感。
不同类型知识习得的内外条件不同，所以教师可以针对不同类型的知识来设计不同的教学活动和教学策略，以提高课堂教学质量及学生的学习效率。同时，在认知过程维度，针对记忆、理解、应用、分析、评价、创造等认知过程类别，其加工的程度和复杂性不同，教学方法也不同。一般而言，事实知识与概念知识适用于讲授式教学。程序性知识则较适合以活动探究的形式进行教学，元认知知识适合在良好的情境和文化氛围中正确的指导下教学。对于测评，事实性知识和概念性知识适合客观测评题（选择题、填空题、判断题）的设计，而程序性知识适合于问题解决类题型（解答题/计算题、实验设计题）的设计。
4.3促进反馈与修改
关键词:科学精神;初中物理;单元;教学设计
1单元视域下初中物理科学精神培养存在的问题
科学精神是人类科学探索经验和教训的凝结．是科学的灵魂与核心，它使科学具有理论的普遍性、结果的可检验性、逻辑的严密性、构造的简单性以及价值的多重性等宝贵品格［1］．科学精神主要包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要素［2］，是六大核心素养之一．《义务教育物理课程标准(2011年版)》提出:物理课程要让学生学习初步的物理知识与技能，经历基本的科学探究过程，受到科学态度和科学精神的熏陶，促进学生全面发展［3］．由此可见，培养学生科学精神具有重要意义．但在日常教学中，教师往往重视物理知识与技能的教学，而忽视科学精神的熏陶．具体而言，存在以下问题:学习知识浅表化，科学精神培养趋隐形化．当前的物理教学设计比较关注知识本身，较少关注知识中蕴含科学精神的挖掘，未将知识、方法、精神的培养视为物理教学的整体．再加上科学精神本身具有内隐性，在“遮蔽”的知识中，科学精神难培养．学习参与表面化，科学精神培养趋静态化．科学精神形成于学生在深刻参与物理活动过程中的批判与质疑．但在现实课堂中，学生学习被动接受多，主动思考少;模仿操作多，深刻思考少;学生学习没有全心投入，在“静态”的思维中，科学精神难形成．学习评价单一化，科学精神培养趋表层化．科学精神需要真实合作．但在现实课堂中，教师因为拥有评价权，完全掌握课堂方向，导致学生合作学习会出现“为合而合，合而不作”等问题，合作与学生精神世界缺少联接，在“单一”的评价中，科学精神难深刻．这些问题，需要我们从教学设计与实践中进行破解．钟启泉教授认为:“基于核心素养的单元设计是撬动课堂转型的一个支点”［4］．而单元学习因其具有整体性、相关性、系统性等特征［5］，这些特征与解决科学精神培养的问题相匹配．因此，我们尝试将单元设计思维与科学精神培养进行相互勾连，寻找初中物理科学精神培养的路径与策略．
2单元视域下初中物理科学精神培养的设计
以“电与磁”一章为例，结合科学精神三个基本要点，通过形成单元知识序设计，培养学生理性思维;通过单元问题链设计，鼓励学生批判质疑;通过单元探究梯设计，促进学生勇于探究，培养学生的科学精神．
2．1注重知识的内涵挖掘，构建单元知识序，促进理性思维，让科学精神从“隐性”到“显性”
理性思维是一种建立在证据和逻辑推理基础上的思维方式．《中国学生发展核心素养》对科学精神之理性思维的主要表现描述如下:崇尚真知;能理解和掌握基本的科学原理和方法;尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度;逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等［1］．理性是从一些信念到另一些信念的真达能力．所以，理性精神的核心是求真．求指“求取，探索”，真指“本原”［6］．即探索本原、追求本原．物理教学中的求真指的是:学生针对经验事实，收集足够的证据，然后对收集的证据通过逻辑推理得出结论，判断观点正误，让他们学会从复杂的现象中拨开重重迷雾，探索物质的本质、属性、运行规律，让自然界呈现出它本原的样子．案例1:在《义务教育物理课程标准(2011年版)》中“电与磁”这一单元的学习主要有以下目标:(1)知道磁体周围存在磁场并能说出其证据．(2)通过实验认识通电导线周围存在磁场，知道通电螺线管周围磁场的特点．(3)通过实验认识通电导体在磁场中受力方向与磁场方向、电流方向有关．(4)通过实验了解导体在磁场中运动时产生感应电流的条件．结合单元目标及教材目录，笔者从整体上把握单元结构，形成单元知识序．将“电与磁”分为三个部分．第一部分“磁现象磁场”:介绍常见的磁体与磁场知识．第二部分“电生磁”:介绍奥斯特实验及其应用．第三部分“磁生电”:介绍电磁感应现象及其应用．通过罗列核心知识，结合单元知识链，让理性思维显性化(见表1)．在物理教学中，理性是科学知识的基石与灵魂，要培养学生的科学精神，首要就是培养他的理性精神．康德认为:人可能正确地从生活经验中得到知识，而从无序的生活经验到有序的知识，正是因为有理性的加工．在本案例中，笔者对单元目录进行分析，梳理单元核心知识点，形成单元知识逻辑序，并寻找知识背后所对应的“求真”元素．在这些过程中，学生独立思考、重视证据和逻辑推理的意识都会得到增强，有利于促进学生理性思维的发展，让科学精神培养从“隐性”走向“显性”．
2．2注重探究的整体驱动，形成单元问题链，引发批判质疑，让科学精神从“静态”到“动态”
所谓质疑批判，是指人用一种非常缜密的怀疑态度看待各种事物和从事各种活动．《中国学生发展核心素养》对科学精神之批判质疑的主要表现描述如下:具有问题意识;能独立思考、独立判断;思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等［1］．在物理教学中，教师通过问题驱动与串联，引发学生的自我认知冲突，在分析论证中逐渐纠正错误，可以培养学生的批判质疑精神．案例2:“磁场”部分的问题链设计如图1所示．我们通过“指南针为什么能指南北?”这个熟悉但不一定熟知的生活情景问题引入，能很好激发学生的学习兴趣;通过4个连续性的问题，串联有关磁极、磁场、磁感线等核心知识，通过问题驱动，引导学生从感性走向理性．而“地磁场有哪些特征?”的设计作为学习支架，将学生的思维引回到核心问题上，最终指向核心问题的解决．这样问题链的设计不仅串联核心知识，更重要的是串联学生的思维，有利于学生科学思维的培养．“电磁转换”部分的问题链对比设计如图2所示．从单元整体的设计视角，进行对比设计，从电动机、发电机的现实情景引入，以“电与磁之间是如何转换?如何设计实验?如何观察与测量其磁场特点?”为问题链．通过现实情景—设计实验—电磁转换的相互运用和问题链，加强科学探究中要素“设计实验”的培养．突出科学探究的“实践证据与科学论证”．另一方面基于“自然界中各种自然现象之间应该存在着相互联系”思想，通过“电生磁”推理“磁生电”．这种思维方法与探究设计有利于学生进一步形成“世界是由物质构成的，物质之间是相互联系的”物理观念．没有批判．在本案例中，笔者基于单元设计视角，通过问题链的设计，驱动单元的整体探究，从而让学生经历真实的批判质疑过程;让学生初步形成“我爱我师，我尤爱真理”的批判质疑精神，让科学精神从“静态”到“动态”．
2．3注重合作的深度学习，架单元探究梯，导向勇于探究，让科学精神从“平面”到“立体”
探究是人在遇到问题时产生的一种探求答案的欲望和伴随而来的一系列思维和行为方式．《中国学生发展核心素养》对科学精神之勇于探究的主要表现描述如下:具有好奇心和想象力;能不畏困难，有坚持不懈的探索精神;能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等［1］．在物理教学中，教师应当针对学生的疑难困惑刨根问底，引导学生设计实验探究，使得学生在合作中形成多元路径、多条思路与多种可能，拓宽学生思维，可以培养学生勇于探究的精神．案例3:从单元视域下，“电磁感应”这一节是本单元核心，能很好地培养学生理性思维、质疑能力、探究精神．在“电磁感应”教学设计中，为了突破电磁感应现象实验设计的难点、突出勇于探究的要素，我们把实验过程分为三大模块:一是“线圈的一侧在磁场中静止时”的三种情况．二是“线圈的一侧在磁场中运动时”的三种情况．三是“导线静止而磁体运动时”的三种情况．并进行不同层次的设计(见表2－4)．三个小组进行实验并交流分享，形成九种情况，得出实验结论苏霍姆林斯基说过:“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是发现者、研究者、探索者．”在本案例中，教师引导学生将总实验分解成子实验，通过不同层次的设计，让探究过程形成阶梯式上升，让探究不断深入．在这个过程中，引导学生自主设计实验方案和实验记录表，通过表格的分类与梳理，通过小组合作实施，让学生人人参与．在“参与式学习”中，体验探究者的角色，通过分工、合作促进学生勇于探究精神的养成，从而让科学精神从“平面”到“立体”．
3单元视域下初中物理科学精神培养的关键点
物理教育是培养学生科学精神的重要场域，物理学科核心素养中的“科学态度与责任”也隐含科学精神培养的要求．就课堂教学而言，科学精神的培养还要注意三个结合．真实情景+核心问题结合．科学精神的培养以问题为支架，以情境为载体，突出问题与情景的匹配，突出情景与问题的整合，以科学探究活动为明线，以实验为抓手，以科学精神教育为暗线，学生核心素养的培养才能得以落实．学生主体+教师主导结合．科学精神的培养主体是学生，这一点毋庸置疑，所以我们在设计过程中要加入学生提问、探究、实践;但同时，这一过程也离不开教师的主导作用，教师通过精心设计、精准预见、精彩准备，为科学精神的落实保驾护航．科学精神+人文精神结合．科学精神和人文精神都是人类精神的内在组成部分，单独强调一方面不可能建构完整的人类精神世界．所以在教学设计中，教师要关注科学与人文的结合，让核心素养在科学精神与人文精神的融合中形成．
参考文献:
［1］张会亮．我国科学教育政策的梳理分析［J］．科普研究，2017，12(04):77－82+88+108－109．
［2］吴建鹏．大概念视角下高中物理大单元教学建构与设计———以“牛顿运动定律”教学为例［J］．中学物理教学参考，2021，50(11):25－27．
［3］中华人民共和国教育部．义务教育物理课程标准(2011年版)［M］．北京:北京师范大学出版社，2012．
［4］钟启泉．单元设计:撬动课堂转型的一个支点［J］．教育发展研究，2015，35(24):1－5．
［5］杨思锋．单元教学设计———以人民教育出版社版《物理》(九年级)“电与磁”一章的教学为例［J］．物理教学，2020，42(10):37－41．
关键词：高中物理；单元教学设计框架；实施过程与步骤
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2014）1（S）-0070-3
高中物理新课程改革。提出了具有划时代意义的课程三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。三维目标能否有效地落实，关键在课堂教学，核心在教学设计。怎样的课堂教学、怎样的教学设计才能促成目标的达成？
1.高中物理单元教学设计的概念
在定义单元教学设计之前，必须先了解“单元”的概念。关于什么是“单元”？有三种解释：第一种解释，“单元”指的是教材单元，即教材中性质相同或者有内在联系的，可以相互独立的部分；第二种解释，“单元”是根据学科的特点、教学内容、教学实情灵活划分的教学单元；第三种解释，“模块”即主题单元。
结合新课程改革，综合上述对“单元”的解释。笔者认为为了完成一定的目标，教师根据教育教学经验和教学内容。将性质相同或有内在联系的内容组织在一起的教学单元或模块，称之为“单元”。
高中物理单元教学设计是指教师以单元为教学过程质的基本单位。依据课程标准。研究学生起点、整合教学内容、制定单元教学目标、选择教学策略和教学媒体、分析评价教学结果、实施反馈修改。以此提高学生学习和教师课堂教学效率，从而落实课程目标的一种活动。
2.修订的布卢姆教育目标分类学简介
修订的布卢姆教育目标分类学汲取了现代认知心理学对学习的研究成果，综合当代知识分类的主流思想，把教育目标分为知识维度和认知维度。知识维度，包括四类知识：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。每类知识又分为几个亚类，共11个亚类。认知过程维度，包括六个认知水平：回忆/记忆、理解、应用、分析、评价和创造。每个认知水平又分为几个亚类，共19个亚类。由知识维度和认知维度构成的布卢姆教育目标分类二维表，如表1所示：
3.高中物理单元教学设计的框架
笔者构建的高中物理单元教学设计框架从两条主线展开：一条主线是理论研究。包括布卢姆教育目标分类学理论、物理教学设计的模式要素、胡波的现代教学设计的要素、季萍的单元教学设计的过程和步骤、王大根的单元化研究型教学的设计框架、钟志贤的面向知识时代的教学设计框架等。另一条主线是实践研究，包括研究高中物理新课程改革文件、课程标准、教材、教学内容、教学方法等。通过上述两条主线的研究，笔者结合几年的教学工作经验。构建了高中物理单元教学设计框架。如图1：
从图1可以看出，高中物理单元教学设计框架结构由四大部分组成：教学目标的形成、教学过程的设计、形成性测评设计和反馈与修改。教学目标是进行教学设计的关键和核心，教学活动过程是实现教学目标的载体，教学评价是检测学生是否达到教学目的工具。教学反馈与修改是保持教学目标、教学活动、教学测评三者一致性的重要保障。整个单元教学设计的最终目标是落实单元课程标准，让学生的素养有所提高、能力有所发展。
4.高中物理单元教学设计的实施过程和步骤
4.1分析细化目标
4.1.1研究课程标准和考试说明
高中物理课程标准是组织教材编写、实施教学过程、评价教学结果的依据，而考试说明是组织考试命题的依据。可以说，课标是组织实施高中物理教学的“龙头”。教学是“猪肚”。考试评价是“凤尾”，每一个要素都很重要。而在实际教学中。一线教师关注“龙头”的很少，课程标准成了案头摆设，多数教师更加关注“凤尾”。这样组织出来的教学和设计难免僵硬、枯燥，难逃应试教育枷锁，这是有悖高中物理新课程改革理念的。因此，整个高中物理教学过程应该摆正“龙头”、丰富“猪肚”、美化“凤尾”。
研究高中物理课程标准。从以下几个方面展开：第一，领会课程的性质、理念和设计思路；第二，明确课程的总体目标和具体目标；第三，理清模块的内容标准。关于考试说明，以《2013年新课标高中物理考试说明》为例：首先，应该领会考试的性质；其次，关注考试的重点；再次，关注考试的内容、要求及与往年相比较的变化。
4.1.2教材分析
高中物理教材是学生学习内容的载体。教师对教材的分析显得极其重要。“教材分析”不是对文本内容的说明和介绍，而是对即将开始的学习内容所蕴涵的知识间的相互关系进行解析。即剖析文本在学科体系中的地位。剖析文本和课程标准的关系。因此，教材分析重点要做两方面的工作：一是分析单元教学内容在高中物理学科体系中的地位，抓住重点、难点；二是要分析教材文本与课程标准的关系，高中物理课程标准的核心是三维目标，因此分析文本与课程标准的关系，即，分析文本与三维目标的关系。
4.1.3分析学情
学生是教学的行为主体，学生研究的最终目的是促进学生发展，直接目的是为教学设计提供客观依据。因此，研究学生对单元教学设计的作用不言而喻。分析学情可以从分析学生本身的特点和与物理学科内容相关的学生具备的基础知识两方面展开。学生本身所具备的特点是指学生在成长过程中所特有的身体、生理、年龄、生活经验、文化及社会背景等。与物理学科相关的基础知识包括学生预备的物理知识、技能基础和对物理知识学习的态度。基础知识细化到学生所具备的事实性知识、概念性知识、程序性知识及元认知知识和学生前概念。获取上述学情可采取访问、面谈、问卷、观察等方法。
4.1.4确定教学目标
教学目标是单元教学设计的核心和灵魂。在研究物理课程标准、考试说明、分析教材、学情的基础上，确定单元教学目标。并分解为课时教学目标。目标的形成实际上是一个“目标链”的分解过程，即“物理学科目标_单元教学目标_÷课时教学目标”。“目标链”的层级和三维目标如表2所示：
4.2依据目标类型指导教学过程及形成性测评的设计
确定课时教学目标之后。依据目标的类型选择教学方法、媒体、模式，设计不同的教学活动和随堂形成性测评。以活动过程为载体，渗透“过程与方法、情感态度价值观”，让学生体验学习过程、领悟物理思想方法，培养学生的合作精神、学习兴趣、责任感和使命感。
不同类型知识习得的内外条件不同，所以教师可以针对不同类型的知识来设计不同的教学活动和教学策略，以提高课堂教学质量及学生的学习效率。同时，在认知过程维度，针对记忆、理解、应用、分析、评价、创造等认知过程类别，其加工的程度和复杂性不同，教学方法也不同。一般而言，事实知识与概念知识适用于讲授式教学。程序性知识则较适合以活动探究的形式进行教学，元认知知识适合在良好的情境和文化氛围中正确的指导下教学。对于测评，事实性知识和概念性知识适合客观测评题（选择题、填空题、判断题）的设计，而程序性知识适合于问题解决类题型（解答题/计算题、实验设计题）的设计。
4.3促进反馈与修改
【关键词】新课程 化学 单元整体教学设计
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A
【文章编号】0450-9889（2014）03B-0064-02
中学化学新课程以全面提高学生的科学素养为宗旨，提出三维一体的课程目标，倡导以“探究为核心”的多样化教学及学习方式。但在现实教学中，如果在一节课中实施多种教学方式，学生会不会因眼花缭乱而无法适应？要进行“以探究为核心的多样化教学”，时间上能保障吗？这样又能否全面达成三维目标？实际上，以单一课时为单位进行三维目标教学设计，教师普遍反映时间不够，一个单元讲授完能达成预设单元整体教学目标的较少，学生也普遍表示难以接受或收效不高。主要表现为：在学习本节课时听懂了，而学完整章或一册书后，却发现自己对本章知识没能上升到一个整体认识的高度，且知识的提取和灵活运用能力很低。新课程背景下如何有效整合运用各种教学方式，全面达成三维目标，提升学生的综合素养，同时兼顾课堂时间的有限性，是教师经常探讨而又迫切需要研究的一个问题。
一、单元整体教学设计的实践意义
北京师范大学王磊教授在提到什么是新课程背景下的高水平教学时，提到“要从课时教学设计到单元整体教学设计”。而所谓的单元整体教学设计即针对一个教学单元，从整册书的教学要求及单元的整体性出发，对本单元教学内容的整合、教学方法的选择、教学时间的安排、教学过程的设计、教学效果的评价等进行科学、严密、规范的设计。实践证明，单元整体教学设计有助于实现“在合理的时间以最有意义的方式学习最有价值的内容”。
（一）优化教学设计。单元整体教学设计思想指导我们从更高的角度来审视和分析教材，有利于改变传统教学中把教材当做“圣经”，教学活动范围窄、形式单一的现状，为我们规划和设计教学活动提供更为广阔的空间，更可避免一些不必要的重复。
（二）有效缓解教学目标多元化，教学方式、方法多样化与单一课时时限之间的矛盾。通过实践，一线教师已逐渐认识到实施单元整体教学设计不仅能较好实现不拘一格的教法和课型的优化组合，更能促成各种教学方式的优点最大化，从而更好地达成单元教学目标，提高学生学习兴趣。
（三）提高课堂实效，学生学得开心，教师教得轻松。在各类评教中，专家纷纷提到，一些优质课之所以显得“大气”，收效好，遵循单元整体教学设计思想正是其重要因素之一。实践也证明单元整体教学设计能更好地体现科学方法（如探究）的价值及意义，同时也能使学生更轻松地把握单元知识结构，自主建构思维方法。
（四）提升教师教学整合能力和学生的知识提取及运用能力。单元整体教学设计要求教师在进行教学设计时应全面地整合教材，连贯地理解目标，瞻前顾后把握好知识内容的有序性，以此提高其教学元认知能力。同时，学生也能够在教师的指引下，自主建构单元知识脉络，提升认识层次，自主形成富有个性的信息提取线，方便灵活应用。
二、单元整体教学设计的一般过程
新课程背景下的教学要求教师根据教学目标合理安排教学内容、重新组合教材；注重知识前后间的联系，重视规律的讲解；注重思维的训练，重视学生认知方法的提高。基于单元整体教学设计思想，通过实践我们总结并构建了如下“三个维度，六个步骤”的教学设计方案，其模式如图1所示。
图1 “三个维度，六个步骤”的教学设计方案
在此基础上，针对人教版《化学必修1》第二章――化学物质及其变化，我们进行了单元整体教学设计，其主要内容如下：
（一） 单元整体教学目标。具体见表1。
表1 单元整体教学目标表
（二）单元教学总路线。内容主线：分类方法―应用一：化学物质的分类―应用二：化学反应的分类。教学主线：自主构建分类标准―分类训练―以类别为单位学习性质及应用。
（三） 课时计划安排。具体参见表2。
表2 课时计划安排表
（四）细化课时内容，优化教学设计。将内容优化成七个课时讲授，具体如下。
第一课时： 创设情境使学生感受分类的标准和分类的好处―引导学生尝试并体验不同的分类方法或标准对已认识事物及其变化进行分类―感悟分类法是学习和研究化学物质及其变化的一种行之有效、简单易行的方法―常用的、具体的分类法举例―实践活动加深对分类法的认识―构建物之间的相互联系。
学案主要内容：（1）物质的分类：常见物质分类标准有哪些；回忆初中物质的分类标准及分类示意图。（2）化合物的分类：依据物质的组成及性质分类；依据在水溶液或熔融状态下本身能否导电分类。（3）回顾初中所学知识，完成表3。（4）课堂练习：选择你熟悉的化学物质，制作一张交叉分类图，并与前后桌交流。（5）课后练习：为石油加工的产物或用途做一张树状分类图。
表3 物质的类别、性质、方程式
第二课时：物质的分类应用一：分散系的分类―液态分散系的分类―实验探究―胶体的主要性质。
第三课时：回顾酸、碱、盐在水溶液中的电离情况―演示实验2-1、学生实验2-3―讨论、推导离子反应的本质和离子互换反应发生的条件―得出离子方程式定义和意义―引导学生回忆并记忆难溶物、挥发性物质等。
第四课时：小组汇报离子方程式书写步骤及注意事项―师生共同小结―PPT展示已搜集好的各类关于离子方程式书写的练习题，开展竞赛活动―小结。
第五课时：列举几个化学方程式，分析其中是否有元素化合价发生变化―化学反应另一个分类标准：反应前后是否有元素化合价发生改变―氧化还原反应和非氧化还原反应―刨根揭底―本质分类标准：是否有电子转移―制作“四种基本反应类型与氧化还原反应”的交叉分类示意图―辨析判断训练。
第六课时：（1）物质分类新视角：氧化剂和还原剂。（2）学习从氧化还原角度研究物质的一般方法。建构研究物质的一般思路：写出化学式―找出核心元素―标出化合价―预测性质―设计实验验证―观察现象―得出结论，具体见表4。
表4 研究物质的一般思路
物质 （化学式） 中心元素化合价 性质预测 检验试剂 （化学式） 实验现象 结论 （方程式）
第七课时：拟列本章知识脉络―学生构建知识间的意义练习―习题训练―引导提升。
（五）预设评估要求，检查、反馈。单元测试卷；学生的课堂回答；单元知识脉络梳理；学生学习感悟；教师教学感悟及收获。
实践证明，践行单元整体教学设计虽然在一定程度上增加了教师的工作量和组织教学的困难，但其对学生综合素质的培养却是任何单一课时教学设计所无法比拟的。此外，在基于单元整体教学设计的课堂教学中，学生“投入主动，学的轻松”，有助于实现“寓教于乐”的理想教学效果。
【参考文献】
[1]R M加涅.教学设计原理 （第五版）[M].上海：华东师范大学出版社， 2007
[2]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准 （实验）[M].北京：人民教育出版社， 2003
[3]中华人民共和国教育部.高中化学新课标教材 （必修1）[M].北京：人民教育出版社， 2007
[4]吕彩玲.关于“单元整体教学设计”的尝试与思考[J].化学教学，2008 （11）
单元教学设计是指在认真解读课标、深刻理解教材并考虑到考试评价的基础上,依据学生的知能实际和心理需求对一个完整的教学主题进行的多课时整合性一体化的教学设计,其关注的焦点在于通过对同一主题多角度、多层次、不同方式的学习,将“点”状态知识结构化组合,将碎片式能力贯通性培养,将散落的科学观念统摄型建构,其目标指向为促进学生多元整体性认知结构的形成。
“有机合成”作为单独的教学内容安排在选修教材《有机化学基础》(人教版)的第三章“烃的含氧衍生物”第四节,以有机物的合成为目标,复习各种官能团之间的相互转化,在基本有机反应的应用过程中,学习有机合成的方法和途径,理解有机化学的价值,促进结构观、联系观、转化观的形成,而在后续“合成有机高分子化合物”的教学内容中,教材又从合成方法和合成原理的角度作了进一步拓展和系统化,知识应用的深广度和问题解决过程中的思维要求进一步提高。学生面对的有机合成问题,通常包括基于分析性思维能力的合成方案的解析和基于创造性思维能力的合成方案的设计,从对化学科学的理解、信息素养、问题的探究与解决能力等学习和评价要素看,“有机合成”是有机化学知识的制高点和生长点,更是学生学习的难点和思维能力培养的绝佳素材,因此,将“有机合成”作为一个教学单元的主题是合理的,更是必要的。
1单元教学目标的设计
本单元的教学内容包括有机合成方案的解析与设计。从知识的精髓看,两者是一致的,都是有机物官能团的结构、性质、转化及其应用;从面临的问题看,合成方案的解析侧重于通过对已知方案中未知物质的分析、线路的评价和探究结果的表达,在方案的理解和体会过程中达成逆合成分析法的形成,而合成方案的设计,则是通过新合成方案的构造和反思优化,在逆合成分析法的应用过程中,促进学生综合思维能力的提升,两者对素养与能力的要求具有明显的递进性;再从问题解决的策略与过程看(见图1所示),两者具有较强的关联性和融合性。
依据以上分析,“有机合成”单元教学目标的设计为:以有机合成为主线,将有机化合物的结构、性质、转化等知识点串联起来,使之系统化;以合成方法原理和特点的分析为重点,在问题解决的过程中,感受有机合成的本质、价值,培养问题解决策略,提升问题解决的思维能力,形成正确的科学观念和价值观念。
本单元的设计教学时段为三课时,课时教学目标的预设为:第一课时,整理回顾各类官能团的结构特征,引导学生从化学键的断裂与形成的角度理解有机化学反应及有机物之间相互转化的本质;关注有机物碳架的构建和官能团引入方法;在简单问题的解决过程中,穿插问题解决基本策略的培养。第二课时,在熟练掌握各类有机物转化关系的基础上,通过对实际生产实验中的合成方案的分析评价,体会有机合成的含义,学会多种问题解决策略的应用。第二课时是将第一课时中掌握的系统化知识应用于实际问题的解决,由此形成的问题解决能力还将对综合性更强、开放度更大的有机合成方案的设计起到先行组织者的作用。第三课时,综合应用有机化学知识和各种问题解决策略,完成对新物质或功能高分子化合物的合成方案设计;体验有机合成在生产、生活及高新技术领域的重要作用。
2 单元教学活动的设计
单元教学活动的设计包括单元学习主线的设计和课时学习活动的设计。
基于单元教学总体目标,本单元学习活动主线设计为:官能团与有机物的转化,在分析各种有机物官能团结构的基础上,理解有机物转化的本质,进而形成官能团转化的系统知识和基本策略合成方案解析,应用有机化学知识和问题解决策略,分析、评价真实背景下的实际合成方案合成方案设计,综合考虑各种因素,构造科学合理的合成方案。
基于课时教学目标服务于单元教学总体目标的原则,课时学习活动的设计既要保持单课时的独立性又要关注前后各课时之间教学目标的一体化达成、知识和能力的递进性和螺旋式上升,鉴于此,本单元课时学习活动设计如下:
第一课时,(1)回顾各类有机物的官能团,从化学键和基团之间的相互影响分析官能团对有机物化学特性的决定性作用,从旧键的断裂与新键的形成理解有机反应的本质。(2)以有机代表物间的相互转化将各类官能团的联系系统化。如要求学生以有机代表物为例,用方程式说明“醇醛酸酯一条线,乙烯联系一大片”的含义。(3)设计恰当“问题串”,在问题解决的过程中形成问题解决的基本策略。
[教学片断1]问题1:①环氧氯丙烷是制备树脂的主要原料,工业上有不同的合成路线,以下是其中的两条合成践线(有些反应未注明条件)。
(问题转化策略、正逆向递归策略)
2. ①当一取代苯继续发生取代反应时,新引进的取代基受到原取代基的影响而取代邻位、对位或间位。使新的取代基进入它的邻位、对位的取代基:-CH3、-NH2、-X;使新的取代基进入它的间位的取代基有:-COOH、-NO2等。
若将②、③两步反应顺序颠倒,也可以得到C,但实际上是不妥的。请你指出不妥之处_____。
②反应步骤BC的目的是什么?
(新信息介入策略、反思评价策略)
3.①多沙唑嗪盐酸盐是一种用于治疗高血压的药物。多沙唑嗪的合成路线如下:
EF的反应中还可能生成一种有机副产物,该副产物的结构简式为_____。由F制备多沙唑嗪的反应中要加入试剂X(C10H10N3O2Cl),X的结构简式为_______。
②合成有机高分子化合物的途径有哪些?
[师生交流]见图2所示。
(式型匹配策略、模型建构策略)
(4)学习反思,由官能团间的转化反应到新物质的获取策略进而引发对合成方案的关注。第一课时作为对已学知识的回顾整理,学生的学习活动更多地以内省式的独立思考、生生间的讨论交流为主要形式展开,教师主导问题的提出并作为问题讨论的首席参与者,融入学生的学习活动。
第二课时:提出核心任务,应用逆合成方法的原理解析有机合成方案。把第一课时获得的学习成果置于真实的问题情境中检验反馈、拓展应用。选取经残缺设置后的实际生产或实验中真实的合成方案作为课堂教学素材,引导学生解决问题、掌握方法:物质分析原料的正向推衍、产物的片断解析、新信息的合理插入、官能团的正逆向对接,直至全部合成线路的贯通并将分析结果运行检验。线路分析合成顺序的科学性、合成路径的简约性、目标产品的产率、环境保护等。准确表达按要求正确书写有机物结构简式、有机反应方程式、同分异构体、识别反应类型等。
[教学片断2]问题1:尼龙-66被广泛用于制造机械、汽车、化学与电气装置的零件,亦可制成薄膜用作包装材料,其合成路线如下图所示(中间产物E给出两条合成路线)。
完成下列填空:
(1)写出反应类型:反应②_________反应③_________。
(2)写出化合物D的结构简式:_________ 。
(3)写出一种与C互为同分异构体,且能发生银镜反应的化合物的结构简式:_________。
(4)写出反应①的化学方程式:_________。
(5)试评价中间产物E的两条合成路线___________________________。
(6)用化学方程式表示化合物B的另一种制备方法(原料任选):_________。
(知识应用,在分析、判断、比较和评价等过程中提高分析性思维能力)
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[交流]略
2. 以苯乙酮为原料的苯氧布洛芬钙合成路线如下,试回答下列问题:
信息一:氯化亚砜(SOCl2)可与醇发生反应,醇的羟基被氯原子取代而生成氯代烃。
信息二:已知:
(1)写出A_____,B_____,C_____,D_____,E_____,F_____的结构简式;
(2)写出苯乙酮的其他同分异构体(必须含有苯环和羰基)
(应用多种问题解决策略解析有机合成方案)
[交流](1)物质分析的策略与过程:见图3所示。
(2)同分异构体书写(见图4所示):
合成方案的解析是对第一课时知识和方法的拓展、组合型应用,而合成方案本身又是第三课时方案设计的范例,方案解析过程中形成的问题解决策略对第三课时学习活动具有内在的支撑价值,因此,本课时在全单元学习中具有承上启下的作用。本课时的学习活动形式主要为问题解决驱动下的小组合作、师生交流。
第三课时,教师发挥主导作用,根据学生实际设定问题的综合度,提出若干目标产物的合成方案设计任务,引导学生通过小组内交流合作、小组间比较优化、个体体验内化等学习活动,在问题解决的过程中提升思维品质。本课时以具有实际应用价值的目标产物的合成为问题背景,要求学生综合应用有机化学知识和各种问题解决策略,依据逆合成方法的原理,在联想创新中设计方案,在比较评价中优化方案。本课时的学习活动有利于学生进一步构建完善自己的知识网络和方法体系。
[教学片断3]问题1:香豆素( )
是一种用途广泛的香料,可用于配制香精及制造日用化妆品和香皂等。请用合成反应流程图表示出以
乙醇和邻羟基苯甲醛()合成香豆素的合成方案。
提示:①合成过程中无机试剂任选
本单元教学设计始终定位于以有机物之间官能团转化的知识为载体,通过合成方案的解析与设计,在问题解决过程中,培养问题解决策略,提升问题解决能力,所以,本单元设计了两类反馈检测题,一是对给定合成线路的解析,以考察学生对逆合成方法的理解水平;二是合成方案的构造,如“有机玻璃、涤纶的合成方案设计”,以考察学生对逆合成方法的应用水平。
3 单元教学设计的思考
单元教学主题的确定要突出“生本性”。课堂学习过程是师生和谐共创的心理能动过程,特别需要注重师生间的内在心理共鸣与外显教学共振的和谐统一。因此,一定要重视 “学情调研”,从学生实际出发,切实考虑学生当前已有的经验、思维方法和态度及心理需求(包括应对考试的需求), 把有利于学生基础知识的有效加强、认知结构的有效改良、分析问题解决问题等思维能力的有效培养,直至化学科学观念的有效形成,作为我们单元教学设计的出发点和追求目标。这就需要教师真正走近学生,通过作业与考试分析、学习过程观察、交流与访谈等,了解学生对学习内容的看法和自己对学习内容的想法,师生共同确定单元教学主题。
单元教学设计要落实整体性、发展性。一方面单元教学应服务于学科整体知识系统的理解、科学观念的形成和科学思维方法的培养;另一方面“单元”又是一个相对独立的教学单位,有一个相对完整的教学主题,其教学目标的确定、教学内容的整合和教学活动的安排自然具有整体性特征。单元内课时教学活动服务于单元教学目标的达成,各课时教学活动中知识学习与能力培养具有内在的联系性和发展性。如“有机合成”单元教学设计的整体性应落实在理解有机反应本质,将有机化学知识系统化,形成结构观、转化观、应用观,培养问题解决策略与问题解决的思维能力等教学目标的设定上;发展性则应落实在官能团转化知识、应用知识分析合成方案、应用知识设计合成方案的学习活动预设中。
参考文献:
