关键词：工商管理；案例研究方法；理论构建；价值
案例研究方法属于典型的经验型研究法，原理在于通过对事物、案例、经验的分析，来研究和描述它的现象，同时得出诸如它为什么会发生、发生的原因等结论。案例研究法借助丰富经验去对事件规律进行探寻，旨在找出事件发生的原因和特殊性，求得自己想要的结论来论证命题。目前，案例研究法已经被引入并应用到了工商管理中，为工商管理事业做出了巨大贡献。下面对案例研究法在工商管理中的理论构建过程及方法作详细论述。
一、案例研究法的概述
案例研究法是三大研究方法之一，引入工商管理领域后为工商管理事业做出了巨大的贡献。但案例研究法由于缺乏一定的规范性，所以被学术界看做不入主流的研究方法，甚至还有学者对案例研究方法持批评态度，认为案例研究法不应被用到工商管理领域，破坏工商管理的秩序。但无论如何，案例研究法本身具有的价值不会改变，应用于工商管理领域并为其做出的贡献不会改变，本文现以事实来证明案例研究法的存在价值，打破框架限制，强调案例研究法完全可在工商管理领域中得到大量的推广。
案例研究法的意义体现在四个方面，分别为：一，情景因素。案例研究法的应用要借助具体实例，或者说案例，尤其是在应用管理学中，管理人员应用案例研究法对事件进行分析、研究时都会有一个特定环境，加之所研究的事件会产生社会情绪影响，所以研究内容会涉及到两个方面，一是事件本身，二是事件背后的环境因素，这是其他研究方法都不具备的优势；二，更加突出过程。案例研究法分析事件时更加注重对事件发生原因、发生过程的分析，这一举措能获得更多的新理论和新观点；三，重视关系研究。案例研究法比其他研究法更具哎重视关系，实际研究时要求先收集数据，且这些收集的数据都会与研究事件有所关联，数据收集齐全后，研究者会在分析过程中探讨它们之间存在的关系，并在结论中对其关系做出诠释；四，案例分析重视事件的来龙去脉。案例研究法在分析时更加注重事件的来龙去脉，要求利用收集到的数据信息或资料对事件进行还原，使之形成一个完整的故事，这一举措是其他研究方法不会实施的。
二、案例研究法在工商管理中的应用条件
尽管仍有少数专家学者对案例研究法持不认同意见，但当前案例研究法在工商管理领域中的应用却很广泛，尤其是在国外。相对来说，我国工商管理对案例研究法的应用频率比较少，还处于起步阶段。在工商管理领域中，案例研究法的应用必须具备以下几个条件：一，案例研究必须要对“为什么”、“怎么样”等事件原因问题进行回答，且案例研究过程要具备极强的逻辑性，要对事件的来龙去脉进行分析和描述；二，案例研究要构建适宜的框架和模型，利用框架模型来验证和求取结论；三，应用理论来验证结论与事件时，如果验证过程中突发了意外事故，或者理论验证行不通，需要采用其他方法进行验证时，案例研究法便是最好的答案。
三、案例研究法在工商管理领域中的理论构建过程
1、前期准备
工商管理领域利用案例研究法对事件进行管理与研究时，为了确保研究结果的准确性和有效性，必须构建一套相应的研究理论。而前期准备作为案例研究法理论构建工作第一步，它的工作质量将直接影响后期工作行为，所以必须慎重对待。
案例研究法理论构建的前期准备工作包括：制作一份内容详尽的说明书，为后期理论构建工作提供指导；做好相关文件资料的搜集，为理论构建提供参考依据。
2、案例的选择
正如在假设试验研究中，人的观念起着决定性的作用，因为把人定义成为一系列的统一体，研究样本是既定的。同样地，适当人口的选择控制着与之无关的变体形式，并且帮助限定了一般性结论的限制。
3、重要因素和草案的制定
理论建立的研究者门通常会结合多个数据收集的方法。然而，采访，观察和档案数据都特别相似，归纳研究者们不会受这些选择的限制。一些调查者仅仅用这些收集数据的方法，或者他们可能增加其他一些收集数据的方法。基本原理与在假设测验方法中运用的一样。也就是说，通过多重数据收集方法而形成的三角测量给概念的制定和假设提供了更多的依据。
4、案例数据分析
一个主要的步骤是案例内部分析，案例内部分析的要点是它被一个现实的案例研究所驱动，一本摇晃的数据册子。案例内部研究典型的包括为每个案例场所写的细节案例研究。这些细节描写通常是纯粹的描写，但是他们以一代的洞察力为中心，因为他们帮助研究者用大量的数据册处理分析进程。然而，这样的分析没有标准模式。
5、建立假设
建立假设的一个步骤就是概念的精简。这包括两个方面，概念界定的改进以及测量每个案例中的概念的证据的建立。这个步骤与从假设检验研究中多种指标里建立一个概念相似。那就是研究者们用多种资源的证据来建立概念的测量方法，此方法可以改进现有概念并使它与其他的概念相区别。实际上，研究者正尝试建立概念的有效性。不同的是，这种概念的定义和测量方法都来自他自己的分析过程，而不是某个问题上的详细研究。另外一个不同是没有如因子分析这样有用的技术来把多种指标融合为一个单独的概念测量方法。
6、结束案例收集
这个步骤中有两点很重要：停止增加案例的时间以及停止理论与数据反复对比研究的时间。在第一种情况中，理想条件下，研究者们可以在理论饱和状态下停止增加案例。在第二种结束收集案例观点中，何时停止理论与数据的反复对比，理论饱和性同样又是重要的观点。即对理论的改进效果很小时，反复对比的过程既可停止。
四、结束语
综上所述，案例研究法不同于其他研究法，它探究的是事件的整个过程，应用时必须弄懂事件的来龙去脉，并根据对事件发生原因和发生过程的分析做出管理决策。当前，案例研究法在已经在工商管理领域中得到了广泛的应用，尽管仍然存在不支持的声音，但案例研究法本身价值是不会发生改变的。
参考文献
[1] 刘庆贤，肖洪钧. 工商管理领域中的案例研究方法理论建构[J]. 科学学与科学技术管理. 2009（10）
关键词：概念图；案例研究；质性方法；构建生物学概念
关于高中生物概念图的建构和教学体会，已经有不少论述，但是从教师教与学生学的角度去如何全面、深入地研究高中生物概念教与学的策略，却没有专门的论述。笔者借助东莞市石仕银名师工作室这一平台，带领小组团队成员，选择采用教育案例研究法，运用质性方法，把课堂、教师和学生作为研究对象，用实例研究了概念图教学对引导学生自主构建生物学概念、准确理解和运用生物学概念的作用。
一、研究方法的解读
1.教育案例研究法
案例研究法是将教育的实例作为研究对象，通过对教育、教学的真实例子进行分析解读和理性思考，获得教育的新感悟，总结教育的新经验，探索教育的新方法，形成教育的新思想，提升教育的新理念。笔者的研究就是把小组成员在教学一线的真实案例作为研究对象来展开的。
2.质性方法
质性研究是以研究者本人为研究工具，采用多种资料收集方法对案例进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，解剖教育实例的本质，寻找实例背后的规律，总结和提炼教育经验。笔者的小组正是通过这种研究方法，通过真实案例提炼教育的本质。
二、研究案例
1.东莞市第六高级中学高一案例
（1）学生背景
六中高一学生选取的是镇线班学生，高考目标的定位在冲击本科的水平，基础知识相对薄弱。通过平时教学发现，学生对于主干知识的梳理存在较大的问题，即使是同一概念，如果涉及方面较广，相互之间的关系就容易混淆。
（2）应用实例
①比如蛋白质这一概念，涵盖了元素组成、基本单位、空间结构、功能等方面的内容，分散学习，就会发现学生常常出现一头雾水的情况。类似于“蛋白质的基本单位是什么”这类问题，都会出现“C、H、O、N、肽链”等五花八门的答案。为此，我们在课堂中应用了以下概念图来展示蛋白质这一概念：
生命活动的主要承担者――蛋白质
通过这种展示，学生对蛋白质概念涵盖的各项内容有了清晰的梳理，从课堂反应和练习效果都有明显的体现，对于“蛋白质的基本单位是什么”这类问题，也杜绝了错误答案。
②再如细胞器知识，并列的内容比较多，用概念图的方法把细胞器的名称、膜结构、功能等进行分类梳理，可以清晰地表示出八种细胞器之间复杂交错的关系，有效提高了学习效率。
细胞器之间的分工
2.东莞中学高三案例
（1）学生背景
东莞中学高三学生选取的是平行班，大概50%～60%的学生可以考上一本，基本全班都能考上本科，学生对于生物的基础知识掌握还不错，但是没有形成系统的知识体系，知识点之间都是独立而零散的，没有通过知识的内在联系构成知识框架，导致在知识综合性考查的时候，经常出现知识点想不起来、提取知识的速度减慢、知识点遗漏或错误以及相关概念辨析不清等情况。
（2）应用实例
①例如酶的专题复习，人教版必修一中酶这一节的内容在专题复习时首先可以将这一部分的知识建立知识体系纲要图：
这一体系并不复杂，让学生在教师的指导下构建，对于层次更高的学生则是给出框架请学生补充完整，通过该种方式，让学生对所学的知识进行系统的归类和联系，构建出学生对于酶这一概念的知识体系，当碰到酶这一考点的时候，通过脑海中的知识体系，能够快速提取相关的知识，避免出现遗漏的情况。
②有的知识网络更加复杂，如细胞的生命历程结构图，学生就很难构建，或者时间不足，这时候需要教师进行指导或直接呈现，让学生通过学习形成知识体系，但可能效果不是很好，因为这个不是学生的思维模式，所以有时间的话还是让学生自己构建最为理想。
三、收获和反思
对于基础相对薄弱的学生，稍微复杂一些的概念理解起来是有困难的，而用概念图的形式来展示，概念涵盖的各项内容之间就有了清晰的梳理，掌握概念的效果明显提高。所以用概念图来展示复杂概念，是一条有效的途径。
在此基础上，我们可以考虑基础薄弱学生基于概念的能力提升问题。因为能力的提升也是具有环环相扣的特点，如果以概念图的形式来展示，也易于理清思路，促进学习。从设计来说，解决基础复杂概念的概念图偏重于并列形式，而能力提升的概念图偏重于层层递进的形式。
学生对于散乱的知识点掌握得再好，也会随着时间的推移错乱、混淆甚至遗忘，对于知识的提取以及应用很不利。所以，学生在一轮复习中，对于随堂的练习做得很好，但一碰到综合性较大的题目或者是模块整合的试题就会出现得分率较低的情况。如果一个个知识讲解，学生又都会。所以，引导学生通过知识内在的逻辑关系，进行知识的整合，无论是横向或是纵向的进行分析，或是建立知识的体系表，让学生把原本无序的知识按照从浅到深、从简单到复杂的规律进行系统化，进而构建更完善的知识结构。所以在复习中，利用概念图帮助学生进行知识的系统化，是很好的一个做法。
四、缺点和遗憾
由于个人任课班级数不多，并未采取相互对比的方法进行研究，而是都作为实验组进行处理，所以结果只能以实验对象自身前后对照的形式来展现，由于实验对象自身也处于成长的过程，所以这种进步是否受到其他因素的影响，影响占了多少分量，我们无法得知。
将来，在可行的情况下，考虑加入更多的平行班级作为研究对象，部分班级使用概念图教学，而部分班级不使用概念图教学，这样的实验结果将更具体，更有说服力。
参考文献：
1980年8月，在国家档案局主办的《中国档案》杂志（原《档案工作》杂志）第四期上开始了档案定义的大讨论，到1982年8月第四期两年时间，共收到这方面的稿件百余篇，在十三期刊物上发表了长短文章29篇、辑录53条。讨论中，不仅研究了20世纪50年代以来我国各个时期的规章制度、辞书、教科书、讲座、领导人讲话等有代表性的档案定义，同时也查考、借鉴了外国档案、法规、辞书、百科全书、档案学译著等有关档案定义。当年，我国比较有代表性的定义是：“档案是各机关、企业、事业单位和某些个人，在社会活动中形成并保存起来以备查考的文件材料（包括技术图纸、影片、照片、录音带等）。”这次全国档案界的大讨论，就是在这个定义的基础上开展起来的。大多数人都认同了这个定义，同时也提出了许多新定义。这次大讨论，适应了“”后档案工作的恢复、整顿、总结、提高阶段的客观需要，也无疑是过去多年研究的继续，但是探讨问题的广度和深度较之过去的讨论都前进了一步。在讨论中，一般都能遵循马克思主义哲学思想和逻辑学原理研究问题，大家解放思想，开阔了视野，摆脱了习惯说法的束缚（如有人主张探讨档案定义，必须从时间、空间、整理程序和管理方式、制成材料和制成方式这四个圈子里跳出来),紧密结合当时我国档案工作的实际，并且联系古今中外关于档案的知识，把档案与文件、图书、资料、文物等相近事物进行比较研究，探讨档案与它们之间的“异中之同和同中之异”。特别是从档案的来源、作用、形式、形成过程、制成材料（物质载体）和制成方式等各个方面，对档案的属性进行了比较集中和深入的讨论。大家认为，档案定义应该表现档案的主要特征。讨论中，一般都是运用逻辑学上属概念加种差的方法对档案下定义。有的学者还提出了档案定义四个要素：“档案的来源、档案形成的一般条件、档案的物质形态、档案的社会作用及其主要特点。”讨论中对档案的属概念有多种提法，如“文件”、“文书”、“材料”、“信息”、“原始载体”、“历史记录”、“实践活动写照”、“历史文化遗产”、“文件材料的组合体”等，多数人认为“文件材料”或“历史记录”较为可取；对“种差”的提法也有多种，如“在社会活动中形成”、“具有凭证和参考作用”、“有利用价值”、“立卷归档”、“整理保存”、“存放在一定地方”等。
这次讨论中，争论较多和讨论得比较深入的是档案定义应否以文件为属概念，定义中要不要纳入“具有查考利用价值并集中保存”的问题。大家提出有代表性的档案定义有三种：（1）档案是办理完毕、具有长远利用价值并经过立卷归档集中保存起来的文件材料。这种观点后来有人称之为“直观判定型定义”。（2）档案是机关、组织和个人在社会活动中形成的，作为历史记录保存起来以备查考的文字、图像、声音及其他各种方式和载体的文件材料。这种观点，强调了档案的“历史记录”属性，后来有人称之为“抽象揭示型定义”。(3)档案是人类社会实践活动中自然形成的原始文字形声历史真迹材料。综观讨论中各种意见，《档案工作》编辑部文章归纳了大多数人的两点共识：(1)档案是人们实践活动中直接的、原始的记录，因而它具有历史的（不一定是符合真理的）真实性，是历史的真凭实据，有查考利用价值。这是它与一般图书、资料相区别的主要特征。(2)档案的前身――各种文件材料，都是由一定的社会组织或个人为了处理各种事务的需要而产生的，它们之间存在着必然的联系，构成一个有机整体。人们用立卷归档等一定的方式，有意识地把它们保存起来，以备日后查考，就转化为档案。这是档案区别于一般文件材料和文物的重要特征。关于这次讨论的结果，已载入1983年的《中国百科年鉴》。
1982年以后，关于档案定义的讨论仍在进行。1982年12月，曾三同志在全国档案工作会议上讲话时，又一次讲了“什么是档案”的问题，他说：“档案是机关工作的直接记录和历史反映，是机关的真实史料。”还说：“档案是机关工作的历史记录，这是一个概括的、简单的定义，是所有档案的共性。机关有各种各样的机关，工作有各种各样的工作，我们要具体分，那就有各种各样的档案。产生档案的方式、形成档案的过程和规律也是各种各样的，档案的制成材料、具体形式也是多样的。《辞海》上对档案一词的解释写了290个字，也不能把所有档案特性包括进去。其实它的基本内容就是上述几句话――档案是机关工作的历史记录。”1985年7月和8月，曾三同志分别在《当代中国的档案事业》第二次编写工作会议和《中国大百科全书・档案学卷》纂稿人大会上讲话，他说：“多年来，我们讲的一句话，说档案是各个机关或者某些个人在生产斗争、政治斗争和科学研究中的记录，这就是我们对档案的定义，这一点，不必加任何形容的词句，不要自找麻烦，一定要加上什么东西，比如说‘经过整理’这个词要不要加上，我们既然讲档案是一个机关的记录，我们就会要求他整理，要求他收集。”“档案有多种个性，不要企图用一个框框去说明各种不同的档案”。曾三同志对《档案工作》杂志上关于档案定义的讨论很关心，他的这些讲话实际上就是针对那次讨论而说的。这对档案定义的讨论具有重要的指导意义。在1982年以后的十年间，关于档案定义的讨论中，反映各种新观点的文章也不时出现在各地档案刊物上。有人对这十年间的讨论情况作了综合分析，指出了讨论中出现的一些新观点。在《档案著录规则》(1985年)、《中华人民共和国档案法》(1987年)、《档案工作基本术语》(1992年)、《档案学词典》(1994年)和权威性的教科书中，都提出了档案定义或有关档案概念的表述。《中国大百科全书・档案学卷》(1993年）关于档案的词目在当时也已经定稿。
1993年5月,《档案工作》杂志社为繁荣档案学术研究，在创刊40周年之际，邀请京内外的一些专家、学者就档案定义问题（重点是档案定义中的种差）进行专题座谈、笔谈，并辑录发表了“档案定义十人谈”。这次十人谈广泛交换了意见，肯定了讨论档案定义的必要性和重要意义，提出定义档案要有正确的方法，首先要选择正确的属概念，研究档案的种差就要探讨档案的本质，并且认为档案定义应该有一个权威的说法。这次十人谈，虽然没有做任何结论，但是将档案定义的研究更引申了一步。座谈中提出了一些新的比较重要的观点，如定义档案应注意抽象性与实践性的统一；大于档案的概念（如文件、原始记录、文献等）都可以是档案的属概念；研究种差是定义档案的关键，种差是档案异于其他相关事物的本质区别；对档案的本质，提出了“记忆性”、“纪实性”和 “非现行性”三种不同的理解;认为当时权威的档案定义有《档案法》第二条对国家管理档案范围的规定、《档案著录规则》、《档案工作基本术语》和《档案学词典》中的相关规定；为了实际工作和学术研究的需要，对档案定义应该深入讨论，以求在一个时期内有一个统一的说法，免得档案理论界对不断讨论档案定义感到厌倦，也免得实际档案工作者感到困惑。有人提出，“可以给出一个非本质的档案定义，即总结已有研究成果，得出一个现阶段能够适用的、基本上揭示档案属性的语词档案定义，解决长期以来困扰档案界的档案自然语言的模糊性问题”。在座谈、笔谈中，有几位同志还提出了自己对档案的理解或给档案所下的定义:“档案是人类社会活动中形成的含义明确的‘原始记录’”;“档案是人类社会活动中直接形成的有保存价值的历史文献” ；“档案是人类社会最典型的记忆工具”；“档案是人们有意识保存起来以备查考的书面纪实性信息源”；“档案是人们保存起来以备查考的非现行作用的文件”。
到了20世纪90年代以后，直到目前,研究档案定义的文章仍不时在档案刊物上发表，而且讨论还在深入。在20世纪80年代，关于档案定义的属概念的观点基本上是两种:“文件或文件材料”、“历史记录或原始记录”，当时也有争论。90年代后，档案理论界对档案定义研究开始进行反思，有人认为我国现有档案定义有“缺陷”,有人对各种档案定义感到“困惑”，也有人认为档案定义问题的研究“事实上已完全陷于困境”，“70年代末80年代初国内档案界对这一问题的讨论，却一直在一个圈子里徘徊，相对于50年代来说，并没有出现实质性超越或进步”。还认为，档案定义中指出档案是“文、形、声历史真迹材料”，是“原始的历史记录”等说法,“仅能回答档案是什么，而无法满足 ‘什么是档案’的逻辑要求”。一些学者重新研究了档案定义的属概念和种差问题，有的分析了属概念的“文件说”、“记录说”、“材料说”、“载体说”、“信息说”、“文献说”或“文献信息说”等观点，认为“文献或文献信息作为档案的属概念更为科学合理”，“将档案的属概念定位在文献范畴，有利于档案学科的准确定位”。有人也提出了档案定义的逻辑表述:“档案是人们在社会活动中形成或得到，并经过鉴定、整理的文献记录”,并认为“用文献记录作为档案的属概念，既体现着档案所处的范畴以及与文件、图书、情报之间的关联，又概括出所有档案存在形式和来源；与‘历史记录’、‘文件材料’相比，‘文献记录’更客观、更全面、更准确地描述出档案所产生的领域，也更容易为相关专业所理解”。有人则坚持《档案法》所称档案的含义包括了档案定义的基本要素，是“无可非议、不应求全责备的”。而有人则认为《档案法》所称档案的含义,“我们还应看做定义，它对档案‘定义过宽’”，只是“界定了档案的前身，因而出现了定义项对被定义项的偏离”。这种偏离的后果使得人们无法依据定义确定档案与非档案的界限。进而又提出了一个新观点:“档案是拥有一定内在联系的集合统一体，这个集合统一体的各分子――单件材料称之为‘档案件’”。“60年代，80年代国内有影响的权威定义，它们至少有两个逻辑错误，首先是定义循环，其次是混淆了档案与档案件的区别”。有的学者认为,“档案定义有广义和狭义之分、理论的和实用的之分。我国现有档案定义，从范围上讲是狭义的定义，从功用上看属于实用定义”。“作为档案定义，应适用于不同时空的全部档案，具有最大的包容性。档案定义要注重实用性，但实用性不能替代科学性，离开科学性去谈实用性，是舍本逐末，会误入歧途”。
在90年代，关于档案定义的讨论，几乎对所有的定义和属概念、种差等都有不同意见的争论，其中分歧比较多的，一是文件应否成为档案属概念问题，这实际上是文件与档案的关系问题，另一个是原始记录或历史记录作属概念是否科学的问题。这两个问题在当时也是占主导地位的比较流行的观点。档案界的传统提法是:“文件是档案的前身，档案是文件的归宿；文件是档案的基础，档案是文件的精华，档案是由文件转化而来的”。有些学者认为，这种观点仍然是站得住脚的，是科学的。有人还提出，文件转化为档案的三个条件，在电子时代依然适用。档案定义应以文件为属概念。持文件论定义的基本模式是“档案是……文件”，这些人认为,“以文件作档案定义的属概念，揭示了档案的内涵与外延、档案与文件的差异与联系，反映了档案的客观事实，并指导着档案工作的开展，体现了档案的起源及档案一词的由来，而且，被国际上有关档案组织、多数国家的档案机构与档案工作者认可和使用”。但是，对文件论质疑者认为,“用文件作档案的属概念难以成立。档案不是文件转化的，文件与档案两个概念，不是属种关系”。关于“原始记录性”作档案属概念的问题，也有争论，有人认为，“原始记录性是档案定义的核心内容，是档案区别于临近事物的独有特性，是首要的根本属性”。持文件论和文献论观点的人则对原始记录性提出质疑，认为这种观点不能将档案与文件、文物、图书相区别，违反了档案形成的规律和定义的基本规则。有人还认为，历史记录是一个不明确的概念，甚至不能被称做概念等。
关于档案与文件关系问题，从20世纪90年代后期直到本世纪初，已经成为档案定义讨论中的一个热点。正如有的学者所说:“档案与文件的关系，是牵动整个档案学基础的重要问题，无论是研究档案的定义和档案的本质属性，还是研究档案的价值和档案的形成规律，都要涉及档案与文件关系问题。”在20世纪80年代初，比较流行的权威性观点认为文件（或文件材料）是档案的属概念。当时，在国际档案界也是同样的观点。据我们掌握的荷兰、英国、法国、德国、意大利、前苏联、罗马尼亚、南斯拉夫、芬兰、美国、加拿大、巴西、澳大利亚、马来西亚、印尼、土耳其、阿尔及利亚、塞内加尔、扎伊尔19个国家，在20世纪80年代以前的档案法规和辞书、专著中，关于档案定义（或概念）基本上都是以文件（或文件材料、文件组合）为属概念的。1984年国际档案理事会出版的《档案术语词典》也是以“非现行文件”为属概念。因此，有的学者提出：研究文件与档案的关系，仅仅从一国的档案概念出发不行，而应该拓宽研究基础，放眼世界，把所有国家的档案概念和一切形式、种类的文件（包括电子文件）都包含在我们的研究范围内。有学者认为，从世界范围来看，说“档案是原始的历史记录，具有一定的保存价值，是人们有意识保存下来的文件有机整体”，这种观点是人们都能接受的。但是，把文件（或文件材料）作为档案属概念的观点，如前所述从80年代初就有不同意见，与之相对立的观点主张是主张用历史记录、原始历史记录作档案的属概念。有学者分析了近百年来国内外档案界对文件与档案关系的论述，指出了主要的争论点：(1)文件与档案是否同一事物。有人认为二者是同一事物不同阶段，有人认为是同一事物同一概念。有人则认为二者是不同性质的事物，文件是档案的因素，档案是文件的组合。(2)文件是否可以作为档案的属概念。有人认为文件与档案是有上位与下位从属关系的两个概念；有人认为文件不是档案的属概念，二者有部分重合关系（交叉关系)，而且二者可以互相转化；有人则认为档案的概念要大于文件的概念。(3)归档是否文件与档案的分界线。有人认为归档是文件成为档案的转化条件，有人则持否定意见，认为文件转化为档案是由其内在质的变化――文件价值转变所决定的。为什么有这样的争论和分歧意见呢？有学者认为把“文件”作为属概念更为妥当些。但是在此前首先要把文件的概念统一起来。目前档案界的文件概念，实际上有狭义和广义两层次之分。用狭义的文件概念来作档案的属概念是行不通的。必须把文件予以广义的理解，才能有一个共同的认识基础。“档案定义是其种差决定的，而非其属概念决定的，档案界对档案定义的差异主要是对文件的不同理解所造成的”。后来，有学者作了“文件与档案关系研究分歧探源”,指出了产生严重分歧的三个根本原因：(1)研究者所用的概念不同。用狭义文件和广义档案两个不相对应的概念研究文件与档案的关系，必然会得出两个交叉关系的结论。(2)档案观不同，比如对“归档”在文件转化为档案过程殊作用的认识不同，对档案形成条件和规律的看法就不一样。(3)立足点不一致。文档一体化管理模式出现以后，人们的思想认识产生了分歧，不同意见发生争论就在所难免。
进入新世纪以来，有的学者发表了“百年档案定义论略”的文章，论述了19世纪末到20世纪末百年间国内外档案定义的五种基本类型（法规型、辞书型、教材型、专著型、论文型)，分析了世界档案学发展的三个时期（古典档案学、现代档案学、后现代档案学时期)，档案定义的特点及其影响，概括出定义档案的基本规律。文章认为，认识并指出“档案是什么”和“什么是档案”,在客观上必然受到一定历史时期社会总体发展水平（包括世界特别是本国当时的思想、政治、经济、科技、文化等条件和档案工作实践水平以及档案学理论水平）的制约，同时在主观方面必然受到档案学者自身条件（包括研究者的思维方式、知识素养、理论修养和专业水平、研究者的探索精神、研究能力、行为方式、深入实际积累经验以及观察、认识问题的角度、高度、广度、深度等）的制约。最后，文章作者认为，应该得到两点启示:(1)档案事物是随着社会各项工作的发展而发展的，其定义（理论）具有相对稳定和绝对变化的辩证关系，只有既符合当前实际又反映社会发展规律的档案定义，才是科学的、合理的。(2)档案学家研究档案定义，必须紧紧贴近生活，亲身参与社会变革，深入档案工作实际，坚持实事求是的科学态度，坚持解放思想、更新观念的进取精神，不断学习，提高专业水平和研究能力，才能取得真正可贵的成果。
关键词：课堂教学；合作学习；同伴教学法；物理概念教学
传统的课堂教学通常是教师有组织、有逻辑地表述教科书或教案中信息，是以教师为中心的纯讲解的教学模式，学生在课堂中是知识的被动接受者。同伴教学法(Peer Instruction)[1]是哈佛大学教授Eric Mazur基于合作学习理论设计的适合大班课堂教学的合作学习的一种教学方法。与传统教学法不同的是：同伴教学法是按照一节课中涉及的物理核心概念的数目将一节课分成几个小部分，每部分都是围绕一个核心概念进行教学设计。这个教学方法需要针对物理概念精心设计概念测试题，在课堂教学中使用这些题目，给学生时间先做出个人答案，然后要求学生与同伴讨论这个题目（Peer Instruction），利用这个环节激发学生对概念问题的讨论、争辩和相互间的挑战，讨论后学生再次做出个人答案。教师基于学生讨论后给出答案的正确率，确定课程步伐、组织课程教学，以帮助学生完善物理知识结构。从2010年9月我们利用教室交流系统构建了大学物理课程的课堂互动教学模式[2]，使用同伴教学法，在课堂教学中实现学生合作学习，现针对这种教学方法中学生讨论这一环节对物理概念学习的促进作用进行了量化研究。
一、研究样本和测量方法
我们研究的问题是同伴教学方法中学生之间的讨论是否能对所有学生的物理概念学习有促进作用。研究的课程是非物理专业大学物理课程中电磁学部分。我们在课堂教学中使用同伴教学法，每次课用2～3个概念测试题来组织教学。其过程是（1）要求学生先给出个人答案（讨论前答案）；（2）邻座同学之间讨论(大约2～3分钟)；（3）再次给出个人答案（讨论后答案）。概念测试题都是选择题，每题有3～7个选项，其中有一个是正确的。研究过程中经过同学讨论的概念测试题共有31道。我们规定了在小组合作学习中学生的行为：解释如何得出答案；讨论不同观点，正确理解其他组员的发言；不轻易改变自己的观点，除非在逻辑上被说服；抨击他人的观点而不是他人本身。因为我们的目标是激励学生学习，激发他们对概念问题的商讨、辩论和相互间的挑战，不是评价学生，所以无论学生答案是否正确，只要参与的学生都可以获得同样的分数。这样就避免学生为了成绩而抄袭别人的答案，从而使我们可以客观准确收集学生答题的信息。
研究使用教室交流系统，记录所有学生每道题在讨论前后的两次答案。我们对一个班的35名学生（15男，20女）的答案数据进行统计分析，研究同伴教学法对学生物理概念学习的影响。
二、数据统计分析和结论
1．合作学习，共同建构物理知识
研究中获得的有效数据总数为：Nt=2128，即讨论前答案数Nb=1064，讨论后答案数Na=1064。在讨论前学生答案正确率为45%（484/1064）如图1，讨论后学生答案正确率72%（769/1064）如图2。概念测试题中涉及的概念都是教师没有讲过的，同伴教学法的目标之一是要求学生通过课前自学和课上与同学之间讨论，寻找概念测试题的正确答案，同时理解概念的本质。平均经过2～3分钟的同伴之间的讨论，概念测试的正确率平均升高27%，占最大可能实现增益（fraction of maximum possible gain realized）的49%。这表明：除了“灌输”的教学模式外，合作性学习提供了另一个选择，通过一个精心构思的方法——同伴教学法，使学生有机会通过口头相互解释怎样解题，互相讨论所学物理概念的本质和物理的方法，合作建构物理概念。经过学生自主学习和相互讨论后平均可以获得72%的正确率，这个数值反映了学生在物理概念学习过程中依靠自身具备的学习能力对物理概念的理解所能达到的水平，教师应该以这个水平为起点进行物理概念的教学，而不是单纯依赖教科书的内容讲授知识，因为无论教师多么优秀，单纯地把知识“灌输”给学生，都不如让学生自己思考和共同建构。2．产生知识冲突、洞察概念的本质
合作学习小组中的成员，具有不同信息、观点、角度、推理过程，从而对问题有不同的理解和结论，这些不同会产生认知的不一致和冲突，这可以帮助学生发现那些他们没有真正理解的东西，同时引发他们的进一步思考、洞察概念的本质。
关键词：实物档案；反思；本质
Abstract：Since the early 1990s, on the physical archives concept debate has not been decided yet. Practice, physical archives concept has been recognized to varying degrees, and the physical archives management has been carried out very impressive.In such cases, I try to reflect through the physical archives concept of nature and the impact of work on the archives, initiate, try to promote standardized terminology archives building, maintain archives of academic authority and seriousness.
Keywords：Physical archives ；Reflect；Nature
1“实物档案”概念界定及其本质
1.1概念溯源及界定。“实物档案”的提法在20世纪80年代已出现，《档案时空》1988年第4期就刊载了《陶瓷实物档案的功能与特点》的文章。对“实物档案”概念的具体探讨发端于《天津档案》1991年1期的《实物档案初探》一文，至今已有20年。关于“实物档案”概念，基本上有两种表述：一种是外延的罗列，如“实物档案是指诸如奖杯、锦旗、牌匾等不同形体的档案”。［1］另一种是内涵揭示，如“实物档案是指以物质实体为载体，能够反映单位历史真实面貌的特定物品”、“以实物为载体的档案”。［2］总的来说，迄今所见关于“实物档案”的提法尚停留在事物的表面，未触及其核心本质，且在逻辑上存在相当的不合理性。
笔者以为，实物与档案在本质上是不同的两个概念。“实物”是一个笼统的概念，传统的档案（以实体存在，与以电子形式存在的档案相对应）都必定是实物，并非一切实物都可以成为档案。即使那些确有参考和凭证价值的实物，其转化为档案也是有条件的。所谓“实物档案”必须具有“档案”的内涵，即指国家机关、社会组织或个人在社会活动中产生的，以图记、文字或声像为载体的一种原始记录，且具有凭证、参考价值。但“实物档案”不具备这些属性，“实物档案”只是档案的附属物，只有附加文字说明，有保存价值的实物才能称作“档案”。
1.2本质追溯：为实物，非档案。纵观目前出现的各种研究成果，关于“实物档案”的争论至少可分为三种：肯定、否定和折中。肯定者认为：“实物档案”作为档案的一个门类应加以收集、管理；否定者认为：“实物档案”在概念、性质及实践上都是讲不通的，应该坚决否定；折中者认为：不应该简单否定或者接受，应该具体问题具体分析。［3］从实践和发展的视角来看，“实物档案”概念显示了较强的生命力，档案管理部门重视“实物档案”的收集和管理，并制定了系列相关制度，档案学术界也以开放姿态接受其存在。
从来源上看，“实物档案”的提法源于实际工作。实践中，所谓“实物档案”应同时具备三个条件：首先，实物必须具有查考价值并为了特定目的而保存下来；其次，实物必须处在一个有机联系的群体之中才能转化为档案，单一零散的实物无论其价值如何高，都不能视为档案；最后，实物要加注必要文字说明，因为实物所包含的信息，大多是由其自身的外部形态和内在含蕴来记录和表达的，且是对其来源、背景和形成过程等情况的记载。除了形成者之外，实物一般不为他人所知，因此，必须由形成者附有文字说明，才能转化为档案。从这个角度讲，实物是有条件的具有档案属性，即固化的、清晰的原始记录性，但不能称作“档案”。属性不等同内涵，正如机器人不是人一样。因此，从根本上说，实践部门所谓的“实物档案”，可以简单地概括为具有附注说明文字的实物。其本质是实物，而非档案。
2“实物档案”对档案工作的影响
“实物档案”提法的出现与流行具有一定的社会历史背景，反映了档案部门的积极探索与创新，是档案外延拓展、档案类型丰富的具体表征，对档案实践工作和档案学术研究产生了深刻影响。
2.1对档案实践工作的影响
2.1.1积极影响：增强了社会档案意识，推进档案工作积极开展。“实物档案”提法固然不宜提倡，但其源于实践部门出现的新情况，是档案实务部门对档案管理的新探索及其积极扩展职能的具体表现。基于档案管理部门对档案外延认识的深化和档案工作业务范围的扩大，“实物档案”有益弥补了档案工作内容单一、资源紧缺等不足，丰富了馆（室）藏档案结构，推进了档案工作的积极开展。对于拓展档案馆（室）职能，增强社会档案意识，促进档案工作创新具有一定借鉴价值。
2.1.2消极影响：“实物档案”概念为实践工作带来不便。若承认“实物档案”概念，则实际工作中，就应收集和管理它。但实物遍地皆是、处处都有，其结果必然导致遍地皆档案，处处都有档案，由此导致档案收集工作的“”而湮没真正的档案，增加档案工作的压力和成本。［4］随着信息技术的快速发展，电子文件将成为档案管理实践的主体，“实物档案”数字化后，其信息价值将为由其转化的电子文件（档案）所取代，其仅显示实物价值。同时，“实物档案”混淆文物和档案的概念，有悖于《档案法》和《文物法》精神。基于发展需要，档案部门势必会把属于文物、纪念品等实物纳入档案工作范畴，混淆了职能分工，由此，使档案馆与博物馆、纪念馆等部门工作产生重叠、引发混乱，将误导档案工作方向。［5］
“实物档案”的属性特征使其在分类管理上存有诸多不便，因其价值难以评定，难以界定其保管期限。其次，所谓“实物档案”轻内容，重形式，载体材料千差万别，有诸如金石档案、缣帛档案、甲骨档案等，其保护工作相当繁杂。从实践来看，“实物档案”在档案工作中实际数量并不多，仅占档案类型很小一部分，若再单列保管，势必会增加档案部门负担。档案工作的终极目标在于满足社会需求，所谓“实物档案”，其具体价值和社会作用大小不一，开发利用要求参差不齐，给档案利用工作带来了不必要的消耗，社会需求难以体现。
2.2对档案学术研究的影响
2.2.1积极影响：“实物档案”推进档案学术争鸣，深化档案学术研究。“实物档案”概念虽不规范、不科学或不成立，但围绕“实物档案”的争鸣此起彼伏，为档案学术研究和实践工作注入了新的活力。通过档案学界和实践部门对“实物档案”表象及其本质的深入探讨，不仅能促进档案学术交流与争鸣，澄清认识误区，丰富档案内涵、扩展档案外延，完善、提升档案学理论研究，也能深化理论研究与实践工作的衔接，促使档案学术研究密切联系档案实践工作，及时跟踪档案工作中出现的新情况和新问题，增强档案理论指导实践的针对性，更好地规范、指导和推进档案工作，加速档案部门的职能拓展和工作模式创新。
2.2.2消极影响：“实物档案”概念不利于档案术语的规范化、标准化。术语概念的作用，从宏观上看，在于表示每一学科研究一些什么样的问题，人们是怎样运用这些术语概念来研究问题。在实际工作和国际档案交往中，都会涉及档案术语，离不开档案术语的标准化和规范化；从微观上看，档案术语是档案学基础理论建设的重要组成部分。它的完善和发展，将进一步规范档案术语,进一步提高档案学的科学水平。一门比较成熟的学科，必然有一套区别于其他学科的基本术语。故而，术语概念是档案学成为独立学科的重要基础及开展档案事业的重要条件，也是每个国家档案业务研究的重要内容。档案术语研究贯穿于档案事业建设和发展的全过程，成为档案学者、档案工作者进行广泛而深入的业务和学术交流的必要手段。［6］
一门学科的发展，离不开实践工作的深入开展以及其基础理论和基本概念的科学性、规范性。档案学作为一门独立的学科，其生存、发展都必须建立起一套科学、规范的档案术语体系，同时，作为实践工作最经常遇到的概念也必须要求规范化。在档案术语中，已出现诸如“文书档案”、“历史档案”、“档案载体”、“档案文件”、“虚拟档案”等专指性不强、文字不简洁、词语形式不规范的概念。“实物档案”这一概念本身同样存在上述缺陷。其把实物与档案随便糅合，语意宽泛，逻辑性不强。假如，可以承认“实物档案”这个概念，就会出现档案实物等诸多不合认识规律和逻辑的概念。“实物档案”过于笼统和随意，且易使人产生误解，这些都不利于档案术语的规范化和标准化建设，给档案实践工作带来诸多不便，同时，也不利于档案研究工作的进行，妨碍了档案的国际交流和合作，将迟滞档案学科的整体发展。
3透过“实物档案”概念的反思
3.1对档案实践工作的反思。随着信息技术发展和知识经济的发展，档案工作发展面临前所未有的挑战，作为一项基础性工作，档案工作正在被“边缘化”的问题日益突出。档案工作地位需要提升，档案工作模式需要创新，档案价值需要凸显。“实物档案”应否定，但其反映了档案实践工作中新情况。其一，“实物档案”的出现与管理实践是档案管理部门积极转变思路、拓展职能，创新档案工作，增强社会档案意识，提升档案工作社会地位的重要体现。其二，“实物档案”工作，反映了档案管理部门积极探索走出档案资源建设困境，不断丰富档案资源的探索与努力。实践中，档案资源匮乏、单一是制约档案工作发展的重要因素。将具有一定信息价值和保存价值的实物收藏在档案部门，有助于档案资源体系的丰富与完善，延展档案工作领域。这突出表明，档案实践工作探索要在遵循档案工作基本规律的基础上，创新档案工作模式和加强档案资源建设，推进档案工作开展，提升档案工作价值和社会地位，同时，促进档案学术研究与理论创新。不能违反创新的内在规律，甚至误入歧途。
3.2对档案学术研究的反思。创新是档案学持续进步的不竭动力。从学术与实践的角度来看，“实物档案”提法，可能是档案学术的一种理论与实践的“创新”，但其只是档案管理部门职能拓展的一种尝试，需要实践检验是否具备理论的生命力；从检验结果和事物发展规律来看，随着档案工作的推进，技术和理论的进一步发展，“实物档案”像“机读档案”等将逐渐淡出档案理论研究的视野，成为档案工作发展的注脚。
作为一门实践性较强的学科，档案学在发展中必然遇到新情况、新问题。纵观档案学发展历程，不难发现长期存在下述问题：档案界对档案实践工作的研究，功利化、实用性特征突出。学术论证不够严谨，易赶时髦，缺乏理论性。容易追求新概念（理论）等表象，却往往忽视对不少概念（理论）的科学性、规范性及其本质内涵作深入研究和探析，概念（理论）易流于形式，严谨性、科学性不够，缺乏生命力，致使档案学理论研究深度和高度都落后于相邻的姊妹学科。正如胡鸿杰所言：从中国档案学界目前的状况看，的确存在一些学术功利化甚至学术异化的倾向。比如，急功近利、盲目跟风、东拼西凑、弄虚作假，等等。要解决此类问题，最主要的是规范档案学研究主体研究行为，同时，要在观念层面和制度层面，建立或实施有利于学科发展的学术规范；同时，辅之以必要的监督、制约机制。［7］
4结语
尽管，应该否定“实物档案”这个概念，但我们需要有一种实事求是、解放思想、与时俱进的精神。“实物档案”概念不成立，有其内在的科学依据，不能靠主观臆断。透过对“实物档案”概念的剖析和讨论，可以看出，随着时代的变化和技术的不断进步，档案领域将会出现许多新概念。其中，必有合理的，也有不合理的，我们必须本着科学、反思的精神，追本溯源、穷根究底，对其进行深入、细致的分析，在明晰其本质涵义的基础上，去伪存真、去粗取精。唯此，才能构建严密、完善档案专业术语和理论体系，维护档案学术的严肃与权威，也才能保证档案理论研究与档案业务工作紧密结合，推进档案学术创新与实践工作的协同发展。
参考文献：
［1］王世强.“实物档案”概念辨析［J］文献工作研究，1997(5):27.
［2］仇壮丽.“实物档案”概念辨析［J］湖北档案，2006(1):43.
［3］陈国泳.实物档案研究综述 ［J］ 档案与建设，1996（6）:34～35.
［4］向全福. 关于“实物档案”的争论及其启示［J］档案，1995(1):14～17.
［5］张仕君. 档案在文 文物在物――论“实物档案”概念应该否定［J］档案学研究，2004(1):17～20.
［6］陈智为.我国档案术语标准化的现状与对策［J］现代图书情报技术，1995(5):42～44.
一、数学史融于数学教学的相关研究综述
张国定（2007）设计了海伦公式，正弦定理，勾股定理，二次方程求解问题，“数学归纳法”五个结合数学史的教学案例。以课前三分钟“数学史话”的方式教学，将案例进行课堂教学检验。发现这种方式提高了学生学数学的兴趣，成绩也有显著变化。由此得出了提出问题-引导阅读（课外）-讨论交流-教师的概括与提升-进一步的阅读的教学模式。
雷晓莉（2008）设计了变量与函数，平面向量的数量积及运算；正弦定理；两角和与差的三角函数；等差数列前n项和；图形的初步认识；一次不定方程、方程组的解决；一元二次方程组的解法（配方法）八个结合数学史的案例。并将案例在课堂进行检验。研究结果表明，结合数学史的课堂教学，加深了教师对教学内容的理解和研究，提高了教师对教育理念的应用。
刘兴华（2009）从教学实践出发，结合问卷调查中发现的普遍问题，选定“无理数”、“勾股定理”、“相似三角形”三部分内容，给出不同教学内容的数学史料开发形式；根据教材中数学知识的教学结构体系，给出了数学史与教材内容重新整合的不同方式；在不同教学目标下，针对问卷中出现的数学史渗入教学的难点问题，结合不同授课类型，开发出三个数学史融入课堂教学的教学设计。从页展示数学史视角下的体现数学思想方法的教学设计。在三个数学史融入课堂教学的设计中，给出数学史料在数学课堂中三个渗入形式。由此，体现一定的课堂标准的教学理念，实现教材设置的教学目标。
朱凤琴，徐伯华（2010）在数学教育的整体框架下，综合考虑数学史与教学要素的关系，建构了许多融入模式，如诠释学模式、资源联络模式、历史―心理的认识论模式、三面向模式、“ 为何―如何” 模式.这些模式对于我国的 HPM 本土化建设有以下多方面的启示：教师是数学史融入的主体；课程目标是数学史融入的方向；多角度分析是数学史融入的关键；数学史资源急待开发；HPM 应成为教师教育的重要内容。
崔海燕（2011）在“数学史选讲”部分设计了两个案例，分别是周髀算进与勾股定理，欧拉与高斯，在数学必修内容中对函数概念，等比数列求和，平面直角坐标系中的基本公式进行了数学史的案例设计。这都为结合数学史的课堂教学提供可用的案例。曹丽莉（2011）细致研究了数学史在中学数学课程中的渗透方法，该方法分为二个阶段，第一阶段：将历史直接附加于教学过程，第二阶段：融入式应用。并为数学史融于数学教学提供了一般的模式。
苗蓉（2012）针对目前缺乏数学史的教学案例和教师不知道如何应用数学史编写教学案例这一问题，开发了对数及运算，椭圆教学两个完整的案例。并将开发的案例应用于数学课堂教学实践，通过调查访谈法，得到用数学史编写的教案可以提高学生学习数学的兴趣，帮助学生理解数学的本质，改变学生对数学的态度。
王芳（2012）设计实施了两课时的数学史融入导数应用的教学，经过问卷调查，访谈后得到融入数学史的教学模式不仅因其主观，生动为学生所认同喜爱，同时因其展现的历史曲折而激发了学生的自信与执着。
杨海（2012）多维度对现阶段数学史融入中学数学教学的情况与模式进行整体分析.对已有将数学史融入中学数学教学的优秀教学设计进行分析，从数学史融入数学教学的角度出发，对对数的概念、等比数列前n项和公式和余弦定理的教学设计进行了具体分析。自从HPM成立以来，通过以上文献发现，数学史融于数学教学的研究队伍在不断壮大。
二、“概率与统计”融于高中教学的研究综述
在国内，华东师范大学的李俊利用SOLO分类法（structure of the observed Learning out coming，即观察到的学习结果的结构），从认知角度对中国各个年龄段的中学生的概率概念掌握的情况进行了调查，提出了学生对概率的认识有五个水平层次，同时还就中小学概率教与学提出了一些原则性建议。台湾苏慧珍对“数学期望值”这节内容的数学史料进行加工，设计学习工作单的形式M行了教学。张德然建议：营造应用实践空间，让学生在解决实际问题中领悟与发展随机性数学思维，丰富概率统计的实际背景；曹学良，郑洁将概念图运用到概率统计教学中，为概率统计教学提供了一种新途径。近年来，随着概率进入了新课程标准，相应的教学研究也逐步展开。 王敏在其论文《新课程高中数学概率统计内容的设置及教学研究》中提到了课堂教学应注重数学模型的建立。曾宏伟（2005）研究了古典概型的数学模型，袋中取球，排序，放球入箱等问题的分析方法，并利用这些分析方法解决了一些古典概型的概率计算问题。郭朋贵（2006）在详细介绍了概率概念的基础上，从概念学习的一般形式出发，分析了概率概念的教学：概率的统计定义，古典概型和几何概型都是属于概念这一范畴，根据概念教学学习的现状调查，建议将游戏和数学史实引入课堂，激发学生学习的兴趣，淡化复杂计算，领悟古典概型，几何概型的实质。张玲玲（2007）介绍将数学建模思想用于概率教学中。徐传胜（2009）细致介绍了作为中国第一本概率论史研究专著的《拉普拉斯概率理论的历史研究》（王幼军著）。
徐传胜，吕建荣（2006）主要介绍了棣莫弗概率思想的发展过程，系统探讨和分析了正态概率曲线的发现过程，及棣莫弗概率思想的创新点。贾小勇，徐传胜，白欣（2006）在《最小二乘法的创立及其思想方法》一文中用历史考察与数理分析的方法，探讨了勒让德和高斯对最小二乘法的两大历史发展过程及其创立者的思想与方法。徐传胜 对惠更斯以及他的著作《论中的计算》这本书进行深入研究，细致阐述了数学期望的概念，惠更斯分析法，并尝试解决了该著作中的5个问题，也将点数问题的解决做一历史梳理，并将帕斯卡，费马，惠更斯的概率思想做了详细介绍。
张弛（2006）将概率统计的发生发展历史，通过历史典故，人物简介等方式渗透教学中。苏醒（2008）采用调查问卷的形式对“历史发生原理”进行验证，并在此理论构想下设计了几何概型，离散型随机变量这两个典型案例。张馨心（2011）对高中古典概型，随机现象，数据的收集这三个主题进行教学设计，介绍了一些案例的历史背景。
苏丹（2011）对古典概型中直接计算法，转化法，对称法，利用数学期望计算法；这几种方法结合实例进行了讨论。魏首柳（2011）通过若干实例，给出了古典概率中的“骰子问题”的基本事件数的不同计算方法，从而得到关于“骰子问题”的较为全面的古典概率的计算方法。
超龙，杨逢喜等（2012）针对目前一般院校的“概率统计”课程学生畏难，教师难把握的现状，针对高校课程建议将概率统计中的历史典故，著名数学家简介，常用实例等融入教学过程中，这种方式不仅能有效提高学生的学习能力和创造力，而且还可以大大提高学生的认识能力以及认识世界的深度和广度。王文静（2013）用试验、观察、类比、归纳、猜想等合情推理的方法分别对高中概率的概念，公式以及解题三个方面提出了一些基本的教学策略。并对概率中的基本概念进行了教学设计并进行了教学实验。实验结果表明采用合情推理的方法对高中概率教学起到积极的作用。
吴骏（2013）根据统计概念发展的历史片段，结合教材内容，设计了八年级数学教材中平均数，中位数，众数的数学史活动，并付诸课堂教学实践，通过此次活动后发现，不仅加强了学生对统计概念的理解，而且两位实验教师的统计知识也得到了提升，教师专业成长也更上一层。
综上可知，越来越多的研究者将重心转向数学史素材的发掘与案例研究，这种研究重心的转移是数学史融于数学教学相关研究走向深入的必然趋势，但与数学课程紧密相关的数学概念、数学思想的历史研究欠缺，阻碍了数学史融入高中数学课程案例的开发，同时现有的案例研究缺乏对案例有效性的关注。数学史融入数学课程的有效性归根到底要经过课堂实践的检验。但由于很多原因，课堂实践的检验难度很大。早期概率与统计只作为学生的选修内容，不在升学考试之列，故而，造成了教师不教，学生不学的情况，概率与统计的教学没有得到很好的重视。但从2003年 4 月教育部正式颁布实施《普通高中数学课程标准（实验）》，“概率与统计”作为必修内容，占到整个高中阶段数学新增内容的 30%。概率与统计的内容由选修到必修曲折发展过程，也是数学新课程发展与改革的必然。就目前而言，针对国内高中概率统计内容研究也有，但从历史视角进行的研究并不多，大多数是对高中数学概率统计运用数学史的现状调查， 因此，本研究将选取高中数学中的“概率与统计”内容中的古典概型，几何概型，正态分布，最小二乘法这四个主题，搜集与之相关的素材。从数学史的角度来开发案例。
参考文献：
[1]徐传胜，惠更斯与概率论的奠基[J].自然辩证法通讯，2006，9（6）.
在新课程改革和推进素质教育的背景下，如何提高学生的学习主动性，提高课堂效率，培养学生自主学习的能力和意识，是我们亟待解决的问题。通过深入思考和教研，我们认为在教学中使用导学案是一个行之有效的方法。
导学案是新课程理念的指导下，为达成一定的学习目标，由教师根据课时或课题教学内容，通过教师集体或者个人研究设计并有学生参与，促进学生自主、合作、探究性学习的师生互动教学合一的设计方案。它研究的是学生、学情、学法，是新课改下课程的二次开发。
在高中数学课程的教学研究中，针对不同的课型，导学案的设计方式以及导学案与教学的结合方式也有所不同，导学案的应用操作策略自然不同。本文主要研究导学案在概念课、复习课、习题课的教学中的应用策略。
一、导学案在概念课中的应用策略
数学概念是抽象化的数量形式和空间关系，反映了数学对象的本质特征。数学概念是数学定理、法则推导的基础。概念课是数学基础知识和基本技能教学的核心内容。数学概念的来源有各种途径，有的概念直接来源于现实模型，直观形象，容易理解；有的概念是把现实事物再加工，提炼出本质属性并理想化，比现实模型更加精确也更加抽象；有的概念是由于数学体系的理论完整性或者纯粹数学上的需要人榇丛斐隼吹模可能在实际生活中难以找到类比的模型。由于数学概念的来源不同，那么在导学案的辅助教学中，我们要重视概念的引入，充分展现数学概念的生成过程，使得概念的生成过程自然流畅。
我们可以利用导学案，设置恰当的问题情境，引入数学概念，再通过层层递进的问题串诠释概念的生成过程，然后通过精简的问题考查学生对概念的掌握程度。通过导学案，引导学生积极主动地探索、发现、掌握新的概念。
此外，由于概念的来源不同，学生对数学概念的认知障碍程度也不同。有的概念，学生通过导学案完全可以理解，课堂上不需多讲；有的概念，即使学完整节课，学生仍会觉得理解不透彻。我们要认识到，人们对事物本质的认识不是一蹴而就，一步到位的，需要经历由感性认识到理性认识的循环往复过程。而且，事物之间存在联系，我们不能孤立地认识事物，而要从联系的角度辨证认识。因此，在用导学案进行概念课的教学时，我们要把数学概念放在整个数学概念体系中，从概念的引入、生成、辨证理解、内涵、外延和应用的整个过程理解概念，进而引导学生形成完整的知识链和概念体系。
二、导学案在复习课中的应用策略
复习课是在回顾基础知识的前提下，进一步深化对知识的理解，并对阶段性的学习成果进行系统化的认识，经过分类、整理、联系、构架，使得学生形成完整的系统化、条理化、层次化的知识体系。运用导学案能够使教学方法更加灵活，学生的参与度更高。在复习时，使用导学案能引导学生理清知识间的区别和联系，引导学生主动架构自己的知识体系，从而培养学生的逻辑思维能力和综合运用能力。
复习课的导学案一般包括这些内容：（1）基础知识回顾；（2）重点、难点辨析；（3）解题方法探究；（4）知识能力训练。
其中，基础知识要基础、系统、全面。对基础知识的梳理过程可以让学生课前完成，让学生对其中的易错点、难点做好标记，留待课堂解决。
重点、难点则是对基础知识的进一步理解辨析。可以在课堂上通过小组讨论、形成暂时结论、互相辩论的方式，引导学生自己得出结论。
解题方法探究则是通过当堂解析经典例题，引导学生从审题，理解条件和结论，发现联系，找到突破点，形成思路，到写出规范的解题过程，最后整体回顾，总结方法。通过整个过程的锻炼来培养学生的阅读理解能力、运算能力、形成书面材料的能力、总结能力和发散思维能力。对于例题，我们要放手让学生充分思考、尝试，鼓励学生运用多种方法解题，引导学生分析各种方法的可行性、适用范围、注意条件、计算难度和切入角度。对于学生出现的错例或导学案中的错例，我们要让学生自己讨论，分析错误原因，让学生不仅知道什么是对的，还要知道什么是错的，为什么错。此外，我们还可以对一些例题进行多种变形，引导学生分析不同条件对结果的影响，或者从不同角度分析，运用不同方法，做到一题多解。探究过程真正做到让学生发散思维，充分思考，举一反三，触类旁通。
知识能力训练要做到数量适合、题型多样、难度适宜、层次分明和注重综合运用。及时恰当的练习能够培养技能方法，促进学生的知识迁移。
我们在复习课中运用导学案时，要正确认识教师与学生的关系和知识与能力的关系。做到以教师为主导，以学生为主体，把控好整节课的课堂气氛和节奏，同时充分发挥学生的主观能动性，创造双向互动，公开透明，积极高效的教学氛围。我们要认识到知识是学生能力发展的基础，而不是学习的最终目的。我们是以知识为载体，通过对知识的问题化、层次化，教法的讨论化、示范化，能力训练的方法化、自主化，引导学生找到适合自己的学习方法，促进自己的能力发展。
三、导学案在习题课中的应用策略
数学习题课的教学内容是简单回顾学生在新授课上做过的习题，引导学生思考同类问题的解题思路和方法。习题课的目的是巩固基础知识，培养基本技能，引导学生学会应用所学知识寻找相应策略，解决未知问题，从而提高学生的数学解题能力和数学思维能力，培养学生的创新思维和创新能力。
在应用导学案辅助教学时，首先要注意教学目标，本节课要掌握哪些知识，学会哪些方法，了解哪些数学思想。明确了教学目标，我们才能保证例题的示范性和习题的典型性、规律性、针对性。
其次，要注意内容的合理安排。习题一定是针对教学目标中的知识和技能。习题类型一般有基础知识型、基本方法型、综合提高型、创新应用型。习题难易程度要做到难度适宜、层层递进。
再次，要重视导学案“导”的能力，引导学生自学。在此基础上，适当点拨，突破重难点。
最后，要重视导学案的应用评价，我们要紧紧围绕教学目标，引导学生把握解决问题的关键点，使学生在旧知识的基础上不断生长新知识，实现能力与素质的提升。因此，在实施导学案之后，我们要重视学生对习题课上学习成果的总结和评价，及时发现学生在习题课上出现的疏忽和不足，通过及时反馈和双向互动，牢牢把握学生的学习现状，及时调整教学内容。
四、结语
