[关键词]批判性思维 辩论 论题 矛盾命题
[中图分类号]B812 [文献标识码]A [文章编号]1000-7326(2008)05-0036-04
辩论，这门自古以来深受东、西方思想家们青睐的思想斗争艺术，如今在学术活动和其他社会活动中依然发挥着重要的影响和作用。然而，当今的实际辩论充斥了这样或那样的混乱和错误，作为严肃的科学活动的学术辩论也不例外。其中，最严重的错误当推对辩论论题无意或故意的混淆。前者是在真正弄清应当反驳什么之前，就贸然反驳了；后者是出于自己反驳的主观需要，虚拟了论敌并不主张的论题，接着对它大肆攻击，从而造成自欺欺人的假象：他驳倒了论敌。前者如法盲犯法，情有可原；后者如知法犯法，罪不可恕。为了澄清公众、甚而学界对辩论的普遍误解，规范辩论行为，使之成为交流思想、探讨真理的有用工具，有必要重新考察古代思想家们在辩论方面的研究成果，揭示辩论的性质和特点。
批判性思维认为，辩论的论证和其他论证一样，由论题、论据和论证方式三个要素构成。论题是命题，即真实性有待确定的命题。它是论战中敌我双方证明和反驳的对象，构成辩论的核心内容。在辩论活动中，立论者确立什么样的论题去反对敌论者的论题，或者反过来说，敌论者确立什么样的论题去反对立论者的论题，这是辩论者必须首先解决的根本问题。这个问题在很大程度上决定了一场辩论的性质：是不自觉的谬误或自觉的诡辩，还是明辨是非、探讨真理的思想交锋。这个问题正是本文关注的主题。
命题有模态命题和非模态命题两类。为了与古人的相关论述保持一致，也为了讨论方便起见，本文只论及非模态命题，并且是其中的主谓命题，即直言命题(以下简称命题)。下面我们依次考察中国、希腊和印度古代思想家关于辩论论题的基本思想。
我国战国时期产生的《墨辩》逻辑是研究论辩的逻辑，它是墨家对当时“百家争鸣”这场社会性大辩论的理论总结。什么是辩论?“辩，争彼也。”“彼，不两可两不可也。”“不两可两不可”，是说两个命题不能同真，必有一假，也不能同假，必有一真。因此，“彼”应当解释为一对具有矛盾关系的命题(简称矛盾命题)。“争”，《辞海》解释为“争辩，争执。”可见，“辩”是辩论双方对两个矛盾命题孰真孰假的争辩。在此，墨家差不多给出了辩论的准确定义。例如：“或谓之牛，或谓之非牛，是争彼也。是不俱当。不俱当，必或不当。”两人远远望见一物，甲说“这是牛”，乙说“这不是牛”，这就构成一对矛盾命题，可以进行辩论了。此物要么是牛，要么不是牛，两个命题必有一真、一假。即“不俱当，必或不当”。辩论的结果不是甲胜乙负，就是乙胜甲负。“辩胜，当也。”辩胜辩负，要看是否符合事实(“当”或“不当”)了。
争论者所争辩的命题，如果不是一对矛盾关系的命题，争论就不是真正的辩论。似是而非的辩论有哪几种情形呢?墨家分析了三种具体情形。第一种情形是两个命题的主项不同。“(彼)凡牛，枢非牛，两也，无以相非也。”“凡”，当作“兜”，是一牛类动物，“枢”当作“”，是一虎类动物。“兜是牛”和“骊不是牛”，两个命题主项不同，可同真、可同假，“无以相非”，不能成“彼”，也就无法辩论了。“所谓非同也，则异也。同则或谓之狗，其或谓之犬也。异则或谓之牛，其或谓之马。俱无胜，是不辩也。辩也者，或谓之是，或谓之非，当者胜也。”这提及第二、三种情形。就第二种情形而言，两个(肯定)命题谓项相同。对于某物，甲说“这是狗”，乙说“这是犬”。“狗”、“犬”二名一实，二命题可同真、可同假，不是“彼”，不能成“辩”。就第三种情形而言，两个(肯定)命题谓项不同。如果甲说“这是牛”，乙说“这是马”，二命题不同真、可同假，仍非“彼”，不能成“辩”。对后两种情形，墨家概括说，辩论是针对同一对象，“或谓之是，或谓之非”，一方说它是什么，一方说它不是什么，符合事实的一方(“当者”)是胜家。
辩论活动刺激了《墨辩》逻辑的产生，也刺激了西方传统逻辑的产生。威廉・涅尔夫妇在《逻辑学的发展》中写道：“因为进行证明用的是与主张相反论题的讲话者的对话形式，所以对于什么样的陈述句是已给出的陈述句的矛盾句这个问题就有很大的兴趣。因为根本的问题就是要确定在哪一点上讲话者驳倒了他的论敌。”“陈述句”就是通常所讲的命题。他们认为，这个问题促使亚里士多德对直言命题进行研究。亚氏本人也坚持认为：“如果没有矛盾命题就不可能有反驳。”反驳指辩论中的反驳。这一观点在其著作《工具论》里多有论述。“如若两个命题的主项相同，肯定命题的主项是全称的，否定命题的主项不是全称的，我们就把这两个命题称为相对立的矛盾命题，如‘所有的人是自的’和‘并非所有的人是白的’相对立，以及类似的命题。再如，‘有些人是白的’，在我所说的意义上，就与‘没有一个人是白的’相对立。如若肯定命题和否定命题都是全称的，即在这两种情况下主项都具有全称的特点，则这两个命题便是相反命题。所以，‘所有的人是白的’或‘所有的人是公正的’，与‘没有人是白的’或‘没有人是公正的’并不是矛盾命题，而是相反命题。”“相对立”的命题是传统逻辑所讲的矛盾命题，“相反命题”就是反对关系的命题(简称反对命题)。这里讲得很清楚，在直言命题中，是矛盾命题的，只有全称肯定命题和特称否定命题(即A和O)，或全称否定命题和特称肯定命题(即E和I)。亚里士多德把两对容易混淆的命题――矛盾命题和反对命题――严格区分开来，并明确将反对命题排除到辩论之外，认为有资格充当辩论论题的只有矛盾命题。由此可见，亚氏清楚地认识到辩论中论题具有矛盾关系的重要性。
因明称论题为宗。因明立宗，原则上要求“唯立不顾论宗”，或“随自意宗”，即立论者不管别人不同意见，随自己意愿乐于成立的宗。这样的宗，立论者许可而敌论者不许可，具有“违他顺自”的特点。例如，立“声是无常”(“声音是非常住的东西”)为宗，对抗敌论者的他宗“声是常”，这就是“违他顺自”了。古因明家有以“声”为宗的，有以“无常”为宗的，也有同时以二者为宗的。陈那反对说：“声与无常元来共许，何得为宗?故我取声及无常不相离性为宗，以敌论者不许不相离故。”这是因为．敌论者可以承认“声”和“无常”两个宗依，而不承认“声”和“无常”有不相离的关系，即不承认宗体(即宗)“声是无常”。相应地，立宗做不到“违他顺自”，则犯“相符极成”的过失。如立“声是所闻”为宗，不仅立论者许可，敌论者和中证人也都许可。因明重视“悟他”甚于“自悟”，这样的宗起不到开悟论敌的作用，因而不合立宗的正格。这正如《大疏》所说：“初遍许宗，若许立者，便立己成。先来共许，何须建立。”“相符极成”从反面说明了立宗“违他顺自”的意义。
综上所述，亚里士多德通过对直言命题的考察，明确指出辩论的论题必须具备矛盾关系。亚氏的论
述准确、详尽，可以作为三家的典范。尽管墨家论及的命题(“辞”)仅仅局限于单称命题，但其对论题“彼”的见解无疑密切契合亚氏的论旨。因明家提出“违他顺自”的立宗原则，也反映了对论题具有矛盾关系的要求。简言之，论题具备不同真、不同假的矛盾关系，这是三家对辩论的共同认识。
辩论双方所主张的论题为什么必须具备矛盾关系?先哲们已作了初步说明，下面进一步加以解释。在批判性思维看来，对命题的态度决定了辩论是否发生。在二值逻辑里，命题非真即假，无第三种可能。但是，对于某人提出的一个命题，人们对其真假的意见却有三种：真，真假不能确定，假。相应地，人们对它采取的可能态度也有三种：赞同、存疑和反对。辩论是否发生，由这三种态度决定：当认为它(如“有的鸟不能飞”)真时，就持赞同态度，双方不发生辩论；当认为它(如“外星人存在”)真假不能确定时，就持存疑态度，辩论也不发生；而当认为它(如“有的鸟不能飞”)假时，就持反对态度，辩论才发生。辩论双方主张的论题之所以必须具备矛盾关系，是因为，反对一个命题，必然赞同与它有矛盾关系的另一个命题。拿墨家所举的例子来说：对远处一只动物，甲说“那是牛”，乙表示反对，那意味着他认为“那是牛”是假的，即与之矛盾的命题“并非那是牛”真，也即“那不是牛”真。乙必须首先赞同的正是这个命题，而非“这是马”或其他什么命题；反之，如果乙说“那不是牛”，甲表示反对，相应地，他必须首先赞同相矛盾的命题“那是牛”，而非其他命题。在明确各自的论题之后．辩论双方就可以对之加以证明，真正的辩论由此展开。
论题的矛盾关系，可以从哲学本体论角度来说明。在唯物辩证法看来，一个客观对象具有某种属性的同时不可能又不具有这种属性。因此，反映该对象是否具有某种属性的两个命题必然一真一假。那只动物要么是牛，要么不是牛，无第三种可能，即两种情况有，而且只有一种存在。因此，反映这两种情况的两个命题“那是牛”和“那不是牛”，有而且只有一个是真的。
由于通讯、交通极端落后，国际之间今天这样的学术交流是当时不可想象的。在各自不同的文化背景下，中国、希腊和印度的古代思想家们研究获得的一致结论雄辩地说明，辩论存在着一个不以人的主观意志为转移的客观本质。据此，我们给辩论下定义：所谓辩论就是对一对矛盾命题的证明和反驳。证明一个命题就是确定它真，反驳一个命题就是确定它假。证明一个命题真，就是反驳与它相矛盾的命题假；反之亦然。这一定义揭示了辩论的本质和规律，相应地，也提出了判别辩论真伪的根本标准，确立了辩论应当遵循的基本原则和采取的基本方法。所有这些，都是头脑清晰、热爱真理的好辩者们应当密切关注的。
对辩论论题矛盾关系的理论发现，对当今辩论实践，尤其是学术辩论活动具有重要的指导意义。辩论合乎理性的目的是破假立真：破敌论题之假，立我论题之真。辩论立真，不是立一个与彼假无关的真；辩论破假，也不是破一个与此真无关的假。论题具备矛盾关系，将对实际辩论过程产生这样的影响：参与论战的敌我双方，在证明自己论题(立真)的同时，就是反驳对方的论题(破假)；反之，在反驳对方论题(破假)的同时，就是证明自己的论题(立真)。这就是说，反驳和证明是同时分别地指向敌我双方的。相反，不是矛盾关系的论题，不能产生正确的辩论。它容易给人，甚至给辩论者自身制造假象：立我之真看似破敌之假，破敌之假看似立我之真；并将辩论者引入歧途，使之无法到达本来可以到达的真理殿堂。例如，上世纪50、60年代那场几乎波及我国整个思想界的客观事物是“一分为二”还是“合二为一”的哲学争论，就不是规范的、真正的辩论。这是因为，两个论题是从两个不同的角度提出来的，不构成不同真、不同假的矛盾关系。从一个(分析的)角度看，任何一个具体事物都具有(辩证)矛盾的两个对立面(“一分为二”)，从另一个(综合的)角度看，它又是由两个矛盾对立面构成的统一体(“合二为一”)。这样一来，两派都有大量的论据来证明各自的论题，而这些论据同时又不能反驳对方的论题。在一个典型的辩论场合，“合”派举水是氢、氧两种原子的化合体作例证，“分”派则“反驳”说，微观世界中水的两种原子处于分离状态，其对立、排斥的倾向依然存在。这一简单的科学事例，在不同的立论角度下能够适应不同解释，从而证明不同的观点，这是无可置疑的。然而，它在逻辑上能有效地反驳论敌吗?从先哲的观点看，一方从一个角度出发提出论题“一分为二”，另一方要反对，必须就同一角度立论，其论题是与之有矛盾关系的命题“并非一分为二”，而非“合二为一”；如果一方确立“合二为一”为论题，另一方要反对，其论题是“并非合二为一”，而非“一分为二”。这就是说，上述似是而非的一对矛盾论题，应当分解成两对矛盾论题，辩论者只有选择其一，才能展开真正的辩论；也只有这样辩论，才能分清辩论双方究竟谁是谁非，谁对谁错。由此可见，矛盾论题的理论创见可以正确地规范辩论，使辩论不再随意地制造游戏、诡辩和无知的混乱，从而成为追求真理、促进思想发展的可靠工具。
关键词：辩证唯物论；历史唯物论；改革开放30年；党的建设
中图分类号：D26 文献标识码：A 文章编号：1007―5194(2009)01―0024―06
我国的改革开放已经走过了30年的光辉历程，伴随着党领导的中国特色社会主义伟大事业的发展，党的建设新的伟大工程也持续推进。国家的面貌发生了翻天覆地的变化，党的面貌也发生了历史性的变化。如何研究认识30年来党的建设走过的历程和党自身的变化，是我们在回顾和总结历史经验中应当注意把握的一个重要问题。中国共产党是马克思主义政党，马克思主义的辩证唯物论和历史唯物论是我们认识世界的有力武器。正是运用这个理论武器，我们党找到了“农村包围城市”、武装夺取政权的革命道路，开创了党的建设伟大工程。同样是运用这个理论武器，我们党开辟了建设中国特色社会主义的正确道路，展开了党的建设新的伟大工程。改革开放就是马克思主义普遍真理同中国实际紧密结合的伟大实践。正是马克思主义基本原理与改革开放具体实践相结合，才产生了中国特色社会主义理论体系。今天，运用辩证唯物论和历史唯物论这个理论武器，我们可以更加准确、更加清醒地看待改革开放30年党的建设，从中汲取更多宝贵经验。
一、坚持以全面的观点看问题，把握改革开放30年我们党从挫折中奋起、在克服困难中前进的历史进程
唯物辩证法强调全面看问题，不能只看事物的一个方面，忽视其他方面。只有全面把握构成事物以及引起事物发展变化的各种因素，防止和避免片面性，才能认清事物的本来面目，认识事物的发展规律。党的建设是一个复杂的系统工程，包含着丰富的内容。研究认识改革开放30年来党的建设，就要看到党的思想建设、组织建设、作风建设、制度建设和反腐倡廉建设等各个方面的发展变化，不能只看一个方面而忽视其他方面。只有这样，才能对这一历史时期党的建设的全貌有一个完整的认识，作出正确的评价。
全面看待改革开放30年党的建设，尤其不能忽视的是从正反两个方面来认识问题。既要看到取得的巨大进步和显著成绩，又要看到曾经遇到的挫折和仍然存在的不足；既要认真总结成功的宝贵经验，又要切实汲取失败教训。
改革开放以来，我们党高度重视自身建设，坚持党要管党、从严治党，深刻总结世界上各类政党特别是马克思主义政党建设的经验教训，深刻总结自身建设正反两方面的经验，从新的实际出发，紧紧围绕解决好提高党的领导水平和执政水平、提高拒腐防变和抵御风险能力两大历史性课题，全面推进党的建设新的伟大工程，使党的建设不断加强。党的十六大以来，我们党紧紧围绕加强党的执政能力建设和先进性建设，继续推进党的建设新的伟大工程，使党的建设取得新成效，使各级党组织的创造力、凝聚力和战斗力进一步提高。
同时我们还应当看到，改革开放30年党走过了从挫折中奋起、在克服困难中前进的历程，党的建设也曾出现过一些曲折和严重后果。1989年后，邓小平同志在总结教训时就严肃地指出忽视思想政治教育的失误。由于受到各种因素的干扰和影响，曾一度出现忽视党的建设、削弱党的领导、放松党员的教育管理等错误倾向，给党和党的事业带来了不应有的损害。在局部地方，不重视党的建设，治党不严的现象仍然存在。同志在党的十七大报告中严肃地指出了党的建设中存在的问题：“党的执政能力同新形势新任务不完全适应，对改革发展稳定一些重大实际问题的调查研究不够深入：一些基层党组织软弱涣散；少数党员干部作风不正，形式主义、问题比较突出，奢侈浪费、消极腐败现象仍然比较严重。”
2008年9月19日，同志在全党深入学习实践科学发展观活动动员大会暨省部级主要领导干部专题研讨班上的讲话中深刻指出，当前，党的执政能力与新形势新任务的要求还不完全适应、不完全符合，一些党员、干部的思想观念、能力素质与党的先进性要求还不完全适应、不完全符合，一些基层党组织的管理手段和创新能力与经济社会发展任务还不完全适应、不完全符合，一些地方的党组织、领导班子、领导干部党性党风党纪方面还存在这样那样的问题。在列举了一些地方发生较大规模并造成严重后果，一些地方发生重大生产安全事故和食品安全事故给人民群众生命财产造成重大损失的情况后，他严肃地指出，从这些事件中反映出，一些干部缺乏宗旨意识、大局意识、忧患意识、责任意识，作风飘浮、管理松弛、工作不扎实，有的甚至对群众呼声和疾苦置若罔闻，对关系群众生命安全这样的重大问题麻木不仁。我们对这些事件及其后果的严重性必须充分估计，对其中的惨痛教训必须牢牢汲取。
我们在回顾改革开放以来党的建设的时候，就要像党中央和中央领导同志那样，坚持全面地看问题，在充分肯定已经取得的成绩和进步的同时，深入分析以往的挫折和失误，认清仍然存在的不足和问题。同时，从挫折和失误中总结教训，为今后进一步加强和改进党的建设提供有益借鉴。
二、坚持以发展的观点看问题，把握改革开放30年党的建设在中国社会发展中的历史地位
马克思主义唯物辩证法将世界看作永恒运动的物质世界，并且从来都是以发展变化的观点看问题，将事物放在具体的历史环境和发展过程中来考察和认识。我们研究认识改革开放30年党的建设，同样需要坚持这样的观点和态度，站在历史发展进步的高度，把握党的建设的客观实际和我们党发展进步的历史必然性。
首先，以发展的观点看问题，适应世情、国情、党 情的发展变化，不断解放思想，坚持改革创新，是30年党的建设的突出特点和宝贵经验。坚持用时展的要求审视自己，以改革创新精神加强和完善自己，这是我们党始终保持马克思主义政党本色、永不脱离群众和具有蓬勃活力的根本保证，也是改革开放以来党领导的事业和党的建设不断取得成就和进步的关键所在。这30年，我们党紧密结合新的时代条件和新的历史任务，坚持解放思想、开拓创新，不断研究党的建设中出现的新情况新问题，不断推进党的建设的理论创新、制度创新、工作创新和方法创新，使党的建设不断适应党的事业的发展要求。在这个过程中，不断深化了对党的建设规律、共产党执政规律、社会主义建设规律和人类社会发展规律的认识。如果说坚持解放思想、改革创新为30年我们党的自身建设带来了历史性的成就，给我们党注入了新的生机和活力，那么归根到底是因为坚持了辩证唯物论的发展观点和科学方法。
其次，要结合研究党的历史特别是新中国成立后的历史来研究认识改革开放30年党的建设。30年党的建设是一个在继承中创新、在突破中发展的过程。改革开放初期，党的十一届三中全会果断冲破长期“左”倾错误的束缚，恢复了马克思主义的思想路线，重新确立了政治路线和组织路线，党的建设结束了“”造成的混乱状态，走上了正常轨道。这里既有继承，又有创新；既有“破”，又有“立”。这之后，我们党既强调适应新的形势和任务，不断解放思想，又强调坚持和发扬党的优良传统，不断赋予其新的内涵和精神。八十年代的整党，九十年代的“三讲”教育，都借鉴和运用了的成功经验，取得了较好的效果。同志担任总书记不久，就带领中央书记处的同志到西柏坡考察学习，向全党发出继续坚持“两个务必”，弘扬党的优良传统作风的号召。30年党的建设是在我们党长期自身建设实践的基础上向前推进的，我们不能以简单的“厚今薄古”或者“厚古薄今”的态度对待这段历史。淡化甚至无视历史的继承性和以往的积累，或者只看到继承和坚持、看不到创新和发展，都是不符合唯物辩证法的。
再次，要从今天回看过去，从现实瞻望未来。一方面，今天的现实是从昨天发展而来的，是历史留下的遗产，因此，要善于通过我们面对的实际状况来评价过去。从今天的优势和长处，可以看到过去积极有效的实践；从目前的弱势和不足，可以看到以往工作中的疏失欠缺。另一方面，未来需要从现在起步，把握现实是规划未来的基础和前提。因此，要结合展望和规划未来、特别是今后一二十年的发展，来研究认识改革开放30年党的建设。回顾历史、把握现实，是为了走向未来；总结经验、探索规律，是为了把今后的事情做得更好。以发展的眼光看问题，就不能只局限于回顾成绩和总结经验，而要站在新的历史起点上，通过回顾过去来展望明天，从总结经验来思考未来。改革开放的伟大事业在继续推进，党的建设新的伟大工程也必须继续推进。
此外，还要清醒地看到，对30年来的实践及我们今天所做的一切，都不应绝对地作出结论。同志指出，要努力使党的建设各项工作都符合科学发展观的要求，经得起实践、历史、人民的检验。这“三个检验”中所说的历史的检验，实际上就是未来的检验、后人的检验。我们的工作要为千秋万代着想，对子孙后代负责，就要克服目光短浅、短期行为，要造福于后代，让后人对我们作出肯定的、正面的评价。
三、坚持以联系的观点看问题，把握改革开放30年党的建设与国内外政治经济社会等要素的密切关系
唯物辩证法的一个基本观点就是，事物都是相互联系的，对事物的认识必须将其放到与其他事物的联系中考察，而不能孤立地看问题。中国共产党作为领导着13亿人口大国的执政党，更是处于同各种复杂要素密切联系之中；事实上，党的建设也是同各种要素相互作用的过程。我们考察30年党的建设，必须正确把握这些联系，从中探索客观规律。历史唯物论关于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑关系的原理，给我们提供了认识这些联系的理论指导。
第一，党的建设与生产力发展的联系。生产力的发展对于人类社会的发展具有根本性的作用。马克思主义政党必须高度重视解放和发展生产力。我们党在中国这样一个经济文化落后的发展中大国领导人民进行现代化建设，能不能解决好发展问题，直接关系人心向背、事业兴衰。改革开放初期，我们党纠正了“”在生产力问题上造成的错误和混乱，重新强调了发展生产力的重要性，确立了坚持以经济建设为中心的基本路线。30年来，党的建设适应党的工作中心的转移，坚持围绕中心、服务大局，认真抓好发展这个党执政兴国的第一要务，推动先进生产力的发展和社会进步。特别是在新世纪新阶段，我们党提出了科学发展观，强调以人为本、全面协调可持续的科学发展，强调又好又快的发展。党的建设以科学发展观为指导，为完成党的执政兴国使命，不断提高我国生产力发展水平，提高全体人民的生活水平，作出不懈努力。30年党的建设的一条基本经验，就是牢牢扭住经济建设这个中心，始终把促进发展作为第一位的任务，坚持聚精会神搞建设、一心一意谋发展，不断解放和发展生产力，任何时候任何情况下都不动摇。
第二，党的建设与经济基础变革的联系。政党作为上层建筑的组成部分，必须与作为生产关系总和的经济基础相适应。30年来伴随着经济体制改革的推进，伴随着社会主义市场经济的发展，党的建设也不断改进。所有制结构的调整是生产关系变革的基础，大量非公有制企业的涌现是这种调整和变革的显著标志。为了与之相适应，党着力在非公有制企业建立党组织和发展党员，特别是调整了不允许私营企业主人党的政策，开展了在私营企业主中发展党员的试点，取得经验后，制定下发了有关文件。在农村，为了适应改革发展的需要，不断改进和创新基层组织设置方式和活动形式，党支部建在农村社区、农民专业合作组织和产业链上、建在特定党员群体中，将党内政治性活动与农村经济生产活动结合起来，党组织的吸引力、凝聚力和战斗力大大增强。党的建设与经济基础变革的密切联系，成为改革开放30年党的建设的一个显著特征。
第三，党的建设与上层建筑变革的联系。党的建设与上层建筑其他各个领域的联系十分紧密，改革开放30年党的建设是与政治、法律、意识形态等领域的变革相互作用中向前推进的。从一定意义上说，党的建设属于社会主义政治文明建设范畴。党的建设同政治体制改革是密不可分的，特别是党的领导体制和执政方式的改进、干部人事制度改革、党的执政能力建设等，与政治体制改革联系更加紧密。社会各个领域基层民主建设同党内基层民主建设，相互借鉴，相互促进，不断进步。正确处理党的建设与上层建筑各领域变革的关系，是改革开放30年党的建设取得重大成绩的一个重要原因。
第四，党的建设与国际环境变化的联系。在改 革开放新的时代条件下执政和加强自身建设，我们党不能不面对来自国外的影响和挑战。上世纪八十年代，苏联解体、东欧剧变，世界社会主义运动遇到重大挫折，对我们党产生了不容忽视的影响。在新世纪新阶段，虽然和平与发展仍然是时代主题，世界力量对比朝着有利于维护世界和平的方向发展，国际环境总体上对我们是有利的。但是，霸权主义和强权政治仍然存在，西方敌对势力对我国实施的西化分化战略始终没有改变，境外敌对势力的渗透、颠覆、破坏活动一直没有停止，发达国家在经济科技上占优势的压力长期存在。西方国家四处推销自己的意识形态、社会制度、发展模式，竭力策动“”，千方百计对我国进行思想文化渗透。这一切，决定了我们党和国家面对的挑战是严峻的、长期的。加强党的建设，必须善于应对这些来自外部的挑战。30年，我们党成功地经受住了一波又一波考验，党在风浪中锤炼得愈益坚强。同时，我们党注意加强同世界各国政党的交流合作，学习借鉴他们的有益经验，用于改进党的建设，取得了积极成效。在我国同世界的关系发生历史性变化，国际环境发展变化对我国发展的影响不断增大，我国发展同外部环境联系日趋紧密的新形势下，处理好党的建设与国际因素的关系显得越来越重要，应当始终高度重视。
四、坚持以矛盾的观点看问题，把握改革开放30年党的建设在解决各种矛盾中进步的客观规律
矛盾的观点是唯物辩证法的基本观点，对立统一规律是唯物辩证法的基本规律。遵循这个规律，以矛盾的观点看问题，是认识和改造客观世界的一把钥匙。改革开放30年党的建设，就是不断发现矛盾、认识矛盾和解决矛盾的过程。
第一，要正确认识和把握党内矛盾的普遍性。加强党的建设，就是要解决党内存在的矛盾，保持党的先进性和战斗力。正像任何地方、任何组织都存在矛盾一样，在我们这样一个有7400多万党员的大党中，矛盾也是普遍存在的。改革开放30年，我国经济社会的变迁使党内矛盾有了许多新的特点。新形势下的党内矛盾，有党员社会地位及个性差异带来的、有思想认识不同造成的、还有利益关系引起的。党员队伍中有私营企业主，也有农民工；有外商投资企业中的管理人员和技术人员，也有自由职业者；有城市居民，也有乡村农民等。党员队伍的构成趋于多样化和复杂化。这样的结构必然带来党员思想观念、道德修养以及利益追求等方面的差别。党内存在的许多问题，都是各种矛盾的反映。比如，消极腐败现象的存在，反映的是坚持党的宗旨与背离党的宗旨的矛盾；各种不正之风盛行，反映的是坚持党的制度与奉行各种“潜规则”的矛盾；一些领导班子内部闹不团结，反映的是坚持党性原则与违背党性原则的矛盾；一些地方和部门存在、形式主义、脱离群众等问题，反映的是坚持党的群众路线与背弃党的群众路线的矛盾等。
第二，要正确认识和把握党内矛盾的特殊性。改革开放以来，我国社会呈现多样化趋势，党内也出现了许多新情况新问题。不同地方、不同领域、不同层面的党组织和党员队伍中，存在的矛盾也各不相同。30年来党的建设，已经走出了一条区分不同情况、因地制宜、分类指导、各具特色的工作路子。各级党委从不同行业和领域的实际出发，采取不同的措施和方式，切实加强和改进农村、企业、机关、学校、科研院所、事业单位等基层党组织建设；同时积极调整不同基层党组织的设置方式，改进工作方法，创新活动内容，认真研究解决加强社区、新经济组织和新社会组织等领域的党建工作，创造了许多新经验，扩大了基层党组织的覆盖面，增强了基层党组织的凝聚力、战斗力。只有把握党内矛盾的特殊性，有针对性地解决矛盾，才能使党的建设不断取得切实的效果。
第三，正确认识和把握党的建设中的主要矛盾。党的建设中需要处理的矛盾多种多样，其中必有一种是起着关键作用的主要矛盾。经过30年的努力，党的建设取得重大成就，从总体上看，我们党的队伍是强大的，党能够担当起领导中国特色社会主义事业的历史重任。但是，当前和今后一个时期，党的建设中的主要矛盾，依然是发展中国特色社会主义事业的客观需要、广大人民群众的期待要求同党的建设仍然不完全适应、不完全符合的矛盾。党内各种各样的矛盾，最终都可以归结到这个主要矛盾上。抓住这个主要矛盾，就抓住了解决党内问题的关键，就能够不断提高党的执政能力和领导水平，保持和发展党的先进性，使党真正成为中国特色社会主义事业的坚强领导核心。
第四，正确认识和把握党内矛盾与社会矛盾的关系。改革开放30年党的建设的实践表明，党内矛盾从来都是同社会矛盾紧密联系在一起的，社会矛盾必然反映到党内来，党内矛盾也必然会影响到社会。从1989年那场到一些地方发生的重大，都可以在党内找到一定的原因。党内少数腐败分子特别是职务级别较高、手中权力较大的腐败分子，不仅给党带来极其恶劣的影响，而且给国家、社会和人民造成巨大的损失。因此，必须学会从社会矛盾看党内矛盾，从党内问题看社会影响，紧密联系社会矛盾来分析、认识和处理党内矛盾，通过正确处理党内矛盾，促进和推动社会矛盾的解决。
第五，正确认识和把握处理党内矛盾与促进党内和谐的关系。承认党内矛盾的存在、强调正确处理党内矛盾的重要性，并不是否定党内和谐。党内和谐并不意味着没有矛盾，也不意味着不去处理和解决矛盾。解决矛盾与促进和谐是相辅相成的。改革开放30年党的建设的经验告诉我们，处理和解决党内矛盾的过程，就是促进党内和谐的过程。需要指出的是，解决党内矛盾不能采取那种“残酷斗争、无情打击”的办法，不能使用对敌斗争的手段，而应当主要采取思想引导、说服教育、批评和自我批评的方法，辅之以必要的纪律和惩戒手段。就是要从增进党内团结、促进党内和谐的目的和愿望出发，通过正确处理和解决党内矛盾，增强党内的凝聚力。
五、坚持以群众的观点看问题，把握改革开放30年党的建设中坚持党的根本宗旨的深刻启示
马克思主义历史唯物论认为，人是生产力中最活跃的因素；人民群众是历史的创造者，是推动社会发展的根本力量。马克思主义政党是广大人民群众实现其利益的工具。一切为了人民，一切依靠人民，是马克思主义政党最鲜明的政治立场。同志指出，相信谁、依靠谁、为了谁，是否始终站在最广大人民的立场上，是区分唯物史观和唯心史观的分水岭，也是判断马克思主义政党的试金石。
首先，党的建设的最终目的是实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益。我们党的根基在人民、血脉在人民、力量在人民。党的一切奋斗和工作都是为了造福人民，除了最广大人民的根本利益，没有自己的特殊利益。党的自身建设，归根到底都是使党的各级组织和广大党员能够始终不渝地坚持党的根本宗旨，更好地为人民服务，为群众办实事、办好事。改革开放30年党的建设，一以贯之地坚持着 这一根本目的和根本要求。这是30年来我们党领导改革开放和社会主义现代化建设不断取得胜利、切实加强党的建设的一条根本经验。
其次，广大人民群众是党的建设的依靠力量。坚持党的根本宗旨，离不开贯彻党的群众路线。群众路线是我们党根本的工作路线。党的各项工作要相信群众、依靠群众，党的自身建设也必须充分相信群众，紧紧依靠群众。改革开放30年党的建设，自始至终都坚持了党的群众路线。从上世纪八十年代的整党到九十年代的“三讲”教育，从农村“三个代表”重要思想学习教育活动到保持共产党员先进性教育，都把广泛听取群众意见、虚心接受群众评议、认真开展群众满意度测评等作为开展活动的重要步骤和方式，把群众意见作为评价活动效果的重要依据。实践证明，依靠广大人民群众开展党建工作，就能够及时发现党内存在的突出问题，找到解决问题的新思路好办法，开展党的建设的活动就能够达到预期目的。
再次，党的建设的成效要由人民群众来评判。邓小平同志指出，要把人民“拥护不拥护”、“赞成不赞成”、“高兴不高兴”、“答应不答应”作为党的全部活动的出发点和归宿。评价党的建设搞得怎么样，是否取得了成效，最终也要以此为标准，由人民群众来评判。改革开放以来，对每一次党内集中学习教育活动的评价是这样，对一个地方、一个部门、一个党组织开展党的建设工作的评价也是这样。同志所说的“三个检验”中，经得起人民的检验就是要让人民对我们党满意、对党的建设满意。
复次，作为长期执政的马克思主义政党，必须坚决反对和防止权力背离人民群众的利益。历史和现实表明，我们党最大的政治优势是密切联系群众，党执政后的最大危险是脱离群众。在长期执政的条件下，在改革开放和发展社会主义市场经济的环境中，党的各级领导干部能否正确地使用权力，真正做到将手中的权力用来为广大人民群众谋利益，这确实是一个严峻考验。改革开放以来，大多数领导干部经受住了这个考验，成为名副其实的人民公仆，受到人民群众的拥护和爱戴。郑培民、孔繁森、任长霞、牛玉儒就是他们当中的优秀代表。但是，党内也确实出现一些、腐化堕落的腐败分子，损害了人民的利益，严重地败坏了党的形象和声望。坚持党的根本宗旨，必须进一步加强反腐倡廉建设，坚决克服和清除各种腐败现象，始终保持党的纯洁性和先进性。
六、坚持以实践的观点看问题，把握改革开放30年党的建设在实践与理论互动中前进的主要特征
辩证唯物论强调实践在人类认识和改造世界中的重要作用，强调认识对于实践的依赖关系。党的建设本质上是一个实践的过程，实践性是党的建设的突出特征。改革开放30年党的建设，就是在实践与理论的互动中不断向前推进的。研究和认识这个历史进程，必须坚持实践的观点。
第一，党的建设必须突出实践特色，坚持求真务实、注重实效。改革开放始于党的十一届三中全会前后我们党领导和支持的关于实践是检验真理唯一标准的大讨论。这场讨论冲破长期个人崇拜和“两个凡是”的束缚，恢复了我们党一切从实际出发、理论联系实际、实事求是、在实践中检验真理和发展真理的思想路线，打开了中国历史发展进步的思想闸门，使我们党焕发出勃勃生机。30年党的建设中每一次重大学习教育活动，都强调从实际出发，注重实效。党的十六大后开展的以实践“三个代表”重要思想为主要内容的保持共产党员先进性教育活动，坚持理论联系实际，取得了丰硕的实践成果、理论成果和制度成果。党的十七大后，在全党开展的深入学习实践科学发展观活动已经拉开序幕，这次学习实践活动的一项重要原则，就是突出实践特色，强调坚持重在总结实践、探索实践、推动实践，在学以致用、学用结合上下工夫，在联系实际、务求实效上下工夫。还应当看到，在党的建设工作中，仍然存在形式主义、做表面文章、务虚不务实的现象，影响党建工作的效果，必须在今后的工作中认真加以克服。
论文关键词：体育教学；规律；探讨
规律是事物之间的内在的必然联系。体育教学规律反映的是体育教学过程中客观存在的、本质的、必然的稳定联系。近30年来，我国体育理论界对体育教学规律进行了许多有益的研究 。然而，2005年毛振明先生主编的《体育教学论》（以下简称教科书）， 对体育教学规律有了新的阐述，提出了“体育教学过程的五大规律”，即“运动技能形成规 律、运动负荷变化和控制的规律、体育知识学习和运动认知的规律、体育学习集体形成与变 化规律、体验运动乐趣的规律”。除了运动技能形成规律，对新推出的几个规 律均缺乏 深入的阐述和论证，且出现所述规律与该书中论述的教学原则同名的情况，让人无所适从。 鉴于该教科书为国家教学指导委员会认定的教材，教材征订目录中“只此一家，别无分店” ，已经对高校体育教育专业学校体育理论的教学产生了重要影响，因此，我们认为有必要对 该教科书新推出的几个体育教学规律进行探讨，以取得共识。
1 关于“运动负荷变化和控制的规律”
教科书中关于“运动负荷变化和控制的规律”是这样定义的：“在体育教学过程中既要合理 地利用生理负荷，又要合理地控制生理负荷，这就是运动负荷变化与控制规律”。“根据人体生理机能活动能力变化的规律，体育教学过程中学生承受运动负荷的规律也 与此相适应，运动负荷的安排要与机能变化的三个阶段相匹配，在人体机能活动最强的时段 安排较大的负荷，在人体机能活动上升和下降阶段要控制运动负荷，这是一个基本规律”。首先，定义没有告诉我们在体育教学过程中运动负荷如何变化又如何控制。对比动作技 能形成规律明确提出技能形成三个阶段即：“粗略掌握动作阶段、改进与提高动作阶段、动 作的巩固与运用自如阶段”，运动负荷变化与控制规律的定义未免空泛。既然冠以运动负荷 变化规律，就不能仅仅从几个阶段模糊地笼统地指出“相匹配”，而要从体育教学具体情况 出发，给出各种条件下负荷变化的规律性解释。况且，定义中所谓“合理地利用、合理地控 制”，表达的是一种主观的意愿，而不是客观存在的本质的东西。其次，人体运动时，由于身体必然承受负荷，因此机体会产生变化，即“机能能力逐步 上升——稳定——下降”，表现为众所周知的人体生理机能活动能力变化的规律。这种规律 是和人体运动及其必然带来的身体负荷紧紧联系在一起的。人体生理机能活动能力的“逐步 上升——稳定——下降”的变化正是身体承受运动负荷的结果，即身体承受运动负荷是因， 人体生理机能变化“逐步上升——稳定——下降”三个阶段的出现因果。根据这种因果关系 ，我们只能得出结论：人体承受运动负荷时，生理机能变化呈现“逐步上升——稳定——下 降”的规律。根据人体生理机能活动能力的“逐步上升——稳定——下降”的变化规律，相 应的体育教学过程的运动负荷安排与之“相匹配”也是不言而喻的。在这里，“相匹配”只 是表明三个阶段运动负荷不能相互超越，而不能说明运动负荷变化情况，更不能揭示运动负 荷的控制。把这样一个基于人体生理机能活动能力变化规律的简单逻辑推断结果，而不是运 动负荷变化的本质联系的揭示，标以运动负荷变化与控制规律，这不是科学归纳，这样的规 律揭示未免太容易了。而且，由于体育教学的多样性，我们不能简单地根据人体生理机能活 动能力变化的“逐步上升——稳定——下降”的三个阶段，推出负荷与之相匹配。例如：技 巧课与50 m跑考试课，在人体生理机能逐步上升的体育课准备活动阶段，运动负荷是完全不 同的，用“相匹配”代替不了对运动负荷变化规律性的揭示。第三，体育教学中运动负荷变化并不仅仅与人体机能变化的三个阶段关联，而且与学生 体能发展关联，与技能的掌握、年龄、性别、学生水平、教学内容、教学环境、条件、手段 、方法等均有关联。运动生理学研究早就提出了人体机能适应性规律，揭示了运动负荷与人 体机能提高的关系，给出了生物学依据。即人体具有适应能力，在一定范围内可以承受、消 化加之人体的运动负荷，并在运动结束后的恢复期产生超量恢复。因此，揭示运动负荷变化 规律，一定要准确定义“运动负荷变化”概念。此外，运动负荷所包含的量和强度因素，是 可以定量描述的。研究运动负荷变化规律，应该建立在量化研究的基础上，以大量数据作为 支撑，从而得出结论，否则难免名不符实。体育理论界前辈们曾经提出了体育教学中的适宜 负荷原则，而不是什么运动负荷变化规律，并不表明他们缺乏上述的简单逻辑推断能力，恰 恰反映了对治学的严谨，反映了体育教学过程中运动负荷变化的多样性与复杂性，以及由此 带来的对规律性的揭示困难，只能从原则上提出要求。对运动负荷变化进行深入研究，揭示 总结出规律性的东西，正是需要后人不断追求的。如果仅仅根据人体生理机能活动能力的“ 逐步上升——稳定——下降”的变化规律得出“运动负荷的安排要与机能变化的三个阶段相 匹配”的结论，并进而上升为运动负荷变化与控制规律，很明显并没有说明什么问题，只不 过是用众所周知的事实，改头换面，对体育教学规律的研究没有什么实质性的拓展，只会造 成已有知识体系的混乱。
2 关于“体育知识学习和运动认知的规律”
教科书指出：“由于体育学科具有独特的运动认知体系，所以体育教学还要遵循体育知 识学习和运动认知的规律。”运动认知过程是：“广泛进行感性认识形成感性基础的阶段； 进行理性的概括形成理性认识的阶段；将理性的认知演绎到各种运动情景的应用阶段” 。在这里，缺乏对体育知识学习和运动认知规律的定义，对运动认知过程的描述也与已知 认识规律相同。马克思主义的认识论揭示了人类认识世界要经过的两个飞跃，即由感性认识 上升到理性认识的第一个飞跃，再由理性认识能动地改造世界的第二个飞跃。教科书中所说 的运动认知过程并没有超越马克思主义的认识论，冠以“体育知识学习和运动认知的规律” 又有何意义呢？
依据多元智力理论，教科书指出：“体育学科特有的运动认知体系是不断提高人体对物 体，对自我的速度，对时间、空间、距离、重量、力量、方位、平衡、高度等因素进行识别 和控制的能力”，是一种“身体——动觉智力”。 “构成身体——动觉智力有三个核心要 素，其一是有效地控制身体运动的能力，其二是熟练地操作物体的能力，其三是体脑协调一 致的能力”。这表明“身体——动觉智力”是一种能力（残疾人的这种智力就 不健全 ），即运用四肢和躯干的能力。不能简单地将这种“身体——动觉智力”与运动认知规律划 等号，也不能因为存在这种“身体——动觉智力”， 就可以不进行具体运动认知过程、特 点的论述，而推论出存在运动认知规律。在运动认知过程中，人类是如何有效控制身体运动 ，如何熟练操作物体，又如何保持体脑协调一致的，揭示其中的特点、规律，才是运动认知 规律所应该阐述的。其实，技能形成规律已经在一定程度上解释了运动认知的客观过程。
此外，体育知识学习也不能完全用身体动觉智力理论解释。例如，足球迷可以对足球战 术津津乐道，而不一定要身体力行。典型如美国游泳教练谢曼查伏尔，培养出奥运会冠军 ，自己却不会游泳，能说其对游泳运动缺乏认知吗？我们非常赞成对运动认知规律的探索，有许多领域需要人们去研究。但是如果仅凭直觉 推论规律，而不对规律进行具体探究，揭示其本质联系，这种规律是没有存在价值的。
3 关于“体育学习集体形成与变化规律”
教科书指出：“体育学习集体形成与变化规律主要是指在体育教学过程中，学生的学习 主要是通过在集体合作、配合和相互帮助中进行的。因为体育项目和活动中大多数都是以集 体形式呈现练习的，所以体育教学过程中的集体性学习体现了体育的特性和目标指向。因此 ，体育教学中要注重和突出学生体育学习的集体性规律”［4］。其立论的逻辑是： 因为体 育教学大多是以集体形式呈现——体现了体育的特性和目标指向——要达到这个目标只有形 成学习集体——故存在体育学习集体形成与变化规律。从积极的方面认识，这不失为一种探 索、发现体育教学规律的简捷方法，即从体育教学的普遍现象入手，大胆推断存在相应教学 规律。问题在于，这种推断有没有严密的论证？体育教学中普遍存在的集体学习形式是否一 定会导致学习集体的形成？
首先，体育教学采用集体学习形式上课几十年，未见相关学习集体形成的研究。如果说 课改之后因为强调体育学习的多功能性、团队、集体合作，因而必然会有学习集体形成规律 ，则缺乏教学实践支撑。在体育教学过程中，由于受到各种因素的影响和制约，对学习集体 的形成并不表现出一种稳定的必然的联系。例如，在高考指挥棒的作用下，许多学校普遍存 在的体育课“放羊式”教学形式，是不可能出现学习集体的。此外，由于许多体育项目本身 的特点（表现的是个人能力、个人技术）及个体差异的存在，理想的教学应当是小班化、个 体化的因材施教模式。目前的集体学习形式更多的反映了场地器材、师资条件的局限影响， 并不表明是一种理想的教学模式。当然，体育教学中涉及到许多需要互相帮助的场合，团队 、集体合作，需要有一个集体学习的氛围，引导得法，可能会形成学习集体，但并不表明学 习集体的形成是一个普遍规律。特别是由于现在的体育教学中，强调根据具体情况的不同分 组，小集体的组合非常松散、时间短暂、经常需要重新组合，因此，是否会有学习集体的形 成，需要实践支撑，而不是靠想当然。 转贴于
其次，对学习集体形成规律的推断缺乏科学基础。所谓规律是一种客观存在，是事物发 生的必然，反映了事物内部的本质联系，是不以人的意志为转移的。虽然社会规律是表现人 类活动所特有的规律，并与人的主观努力相联系，但并不表示可以去支配规律。因为各种社 会活动现象的汇集，表现出的某种规律性仍然是不以个人主观意志为转移的。因此不能想当 然的认为因为存在集体学习形式，就一定会形成学习集体，就一定有学习集体形成规律，而 要从体育教学的具体实践活动出发，分析体育教学活动内在的本质联系。对学习集体形成规 律的探索途径应当是：在体育教学实践中普遍观察到学习集体的出现，进而分析其形成的因 素，从中找出规律性的东西（是否有），而不是像现在这样，在学习集体没有普遍出现之前 ，在有关学习集体的研究、报告资料等均非常稀缺之时，进行预言式的规律宣布，再由体育 教师去实践，这是一种典型的人为创造规律。
第三，教科书说：“体育教学中的集体教育的过程是：组成集体，形成集体因素的阶段 ；集体巩固，在集体中接受教育的阶段；集体成熟，自觉进行集体性行为的阶段；集体分解 ，形成新学习集体的阶段”。对学习集体形成的揭示不能只是几个阶段，而要 揭示各 阶段的特点、内涵（规律揭示的需要）。苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为，集体不光是组 织上的统一体，还是由在需要、兴趣、智力、思想、道德、社交、创造力、审美等方面既有 共性又有个性的人们所组成的精神上的统一体。这种精神上的统一过程正是集体形成的过程 。因此，学习集体形成的规律应当回答：学习集体是怎样形成的；其形成的动力是什么；形 成的一般趋势和特点怎样；学习集体形成中内部、外部诸因素的关系如何等等。作为体育学 习集体形成模式的研究，对体育学习集体的形成进行探索，总结出具有某种规律性的东西， 用以指导体育教学中学习集体的形成有着非常积极地意义，但并不意味着体育教学的集体学 习形式必然形成学习集体。如果仅仅以上述的“组成集体、集体巩固、集体成熟、集体分解 ”四个阶段来描述，恐怕连模式都谈不上，更不要说成为规律了。
4 关于“体验运动乐趣的规律”
教科书指出：“在体育教学过程中，要让学生不断地体验运动的乐趣，这是培养学生体 育兴趣，形成运动爱好和专长的首要条件，也是学生掌握运动技能、增强健康的前提条件， 更是体育教学过程中教师自始至终要把握的客观规律”。体育教学中的乐趣体 验过程 是：“学生在自己原有的技能水平上充分地运动从而体验运动的乐趣的阶段；学生向新的技 能水平进行挑战从而体验运动学习乐趣的阶段；学生在运动技能习得以后进行技术和战术的 创新从而体验探究和创新乐趣的阶段”。首先，教科书中在讲到教学原则时也提出了“体验运动乐趣原则”，这种把教学原则与 教学规律混为一谈的提法，使人无所适从，反映出编写者理论体系的混乱。在“体验运动乐 趣的规律”文字表述中，“体验”两字的运用就不恰当。因为，规律是客观存在，而“体验 ”则是带有主观愿望，可能有也可能无。传统的技能为主的体育教学之所以要改革，其中一 个很重要的原因就是学生体验不到体育乐趣，对体育学习内容不感兴趣。如果说，存在体验 运动乐趣的规律，为什么在过去的教学中没有成为普遍现象？没有能够体现出来？新课改强 调要让学生体验运动乐趣，直指传统体育教学的弊端，因为没有了体育乐趣，持久的运动热 情、动力就无从谈起。充分表明“体验运动乐趣的规律”不成立，只能作为一种原则存在。 因此，可以把愿望、要求作为教学原则提出，混淆为规律则是不恰当的。因为规律是一种客 观现象的反映，是客观存在，不以人的意志为转移的，不会因为你认为应该这样就一定会这 样。其次，大多体育项目由于自身形式、规则、方法、特点给学生带来乐趣，但是并不是所 有运动都能带来乐趣。况且，现代体育本质上是与人类自身、自然环境挑战的过程，体育过 程充满了艰辛、痛苦、竞争、挑战。在体育教学过程中，受教学理念、教学思想、教学方法 、环境条件、项目特点等等因素的制约，运动乐趣并不总是存在。如受到广泛批评的铅球教 学、广大学生视为畏途的中长跑教学等。一定要论证这种运动充满了乐趣，是自欺欺人。中 长跑运动虽然单调乏味、痛苦，但是由于其健身价值、受条件限制现阶段的不可替代性，仍 然是学校体育教学不可放弃的内容。作为教学原则，提出体验运动乐趣，是完全应该的，体 验的是通过自己的努力，克服困难、痛苦，战胜自我、完成目标，体验健康人生、体验战胜 自我带来的生理和精神层面的享受。然而，要将这种体验看成是体育教学中普遍存在的客观 规律，则未免太武断了。而且，对大多数学生来说，获得运动乐趣，进而挑战新技能创新得到更高层次的心理满 足，在目前的教育体制、教学条件下不可能成为普遍现象，体验探究和创新乐趣只能是少数 学生的行为。这是因为受场地器材、师资条件、班级规模、教学理念、教学方法的制约，受 高考指挥棒的制约，加上教育部门、社会、家庭等各方面对现代体育认识的偏颇，学校体育 教学还只是停留在比较初级的运动技能学习阶段和增进体质健康层面，较复杂的技战术探究 、创新，既没有充足的教学时间，又缺乏持久的动力（这是现阶段社会发展对人才素质的需 要所决定的）。当体育只能作为手段、工具，而不是人的发展的自觉需要，所谓体验运动乐 趣规律也只能是一种主观想象中的美好愿望而已。
关键词：体育教学；规律；探讨
中图分类号：G807.01 文献标识码：A 文章编 号：1007-3612(2011)05-0082-03
The Study on Several Viewpoints about Physical EducationTheory
QIU Jiansheng
(Nantong College， Nantong 226019， Jiangsu China)
Abstract: By the method of documentation，the paper discusses several new laws about physi cal education.It finds that the laws on changing and controlling exercise burde n， the laws on the study of PE knowledge and the cognition of exercise，the lawon the form and changes of PE study group and the laws on enjoying exercise cannot come into existence， because these laws are short of thorough demonstratio n. The superficial phenomenon is taken as the rules of development.The rules a re deducted by intuition rather than detailed exploration， or the rules are art ificially made intentionally to serve for certain purpose.
Key words: physical education; laws; discuss
规律是事物之间的内在的必然联系。体育教学规律反映的是体育教学过程中客观存在的、本 质的、必然的稳定联系。近30年来，我国体育理论界对体育教学规律进行了许多有益的研究 ［1-3］。然而，2005年毛振明先生主编的《体育教学论》（以下简称教科书）， 对体育教学规律有了新的阐述，提出了“体育教学过程的五大规律”，即“运动技能形成规 律、运动负荷变化和控制的规律、体育知识学习和运动认知的规律、体育学习集体形成与变 化规律、体验运动乐趣的规律”［4］。除了运动技能形成规律，对新推出的几个规 律均缺乏 深入的阐述和论证，且出现所述规律与该书中论述的教学原则同名的情况，让人无所适从。 鉴于该教科书为国家教学指导委员会认定的教材，教材征订目录中“只此一家，别无分店” ，已经对高校体育教育专业学校体育理论的教学产生了重要影响，因此，我们认为有必要对 该教科书新推出的几个体育教学规律进行探讨，以取得共识。
1 关于“运动负荷变化和控制的规律”
教科书中关于“运动负荷变化和控制的规律”是这样定义的：“在体育教学过程中既要合理 地利用生理负荷，又要合理地控制生理负荷，这就是运动负荷变化与控制规律”［4］ 。“根据人体生理机能活动能力变化的规律，体育教学过程中学生承受运动负荷的规律也 与此相适应，运动负荷的安排要与机能变化的三个阶段相匹配，在人体机能活动最强的时段 安排较大的负荷，在人体机能活动上升和下降阶段要控制运动负荷，这是一个基本规律”［4］。首先，定义没有告诉我们在体育教学过程中运动负荷如何变化又如何控制。对比动作技 能形成规律明确提出技能形成三个阶段即：“粗略掌握动作阶段、改进与提高动作阶段、动 作的巩固与运用自如阶段”，运动负荷变化与控制规律的定义未免空泛。既然冠以运动负荷 变化规律，就不能仅仅从几个阶段模糊地笼统地指出“相匹配”，而要从体育教学具体情况 出发，给出各种条件下负荷变化的规律性解释。况且，定义中所谓“合理地利用、合理地控 制”，表达的是一种主观的意愿，而不是客观存在的本质的东西。其次，人体运动时，由于身体必然承受负荷，因此机体会产生变化，即“机能能力逐步 上升――稳定――下降”，表现为众所周知的人体生理机能活动能力变化的规律。这种规律 是和人体运动及其必然带来的身体负荷紧紧联系在一起的。人体生理机能活动能力的“逐步 上升――稳定――下降”的变化正是身体承受运动负荷的结果，即身体承受运动负荷是因， 人体生理机能变化“逐步上升――稳定――下降”三个阶段的出现因果。根据这种因果关系 ，我们只能得出结论：人体承受运动负荷时，生理机能变化呈现“逐步上升――稳定――下 降”的规律。根据人体生理机能活动能力的“逐步上升――稳定――下降”的变化规律，相 应的体育教学过程的运动负荷安排与之“相匹配”也是不言而喻的。在这里，“相匹配”只 是表明三个阶段运动负荷不能相互超越，而不能说明运动负荷变化情况，更不能揭示运动负 荷的控制。把这样一个基于人体生理机能活动能力变化规律的简单逻辑推断结果，而不是运 动负荷变化的本质联系的揭示，标以运动负荷变化与控制规律，这不是科学归纳，这样的规 律揭示未免太容易了。而且，由于体育教学的多样性，我们不能简单地根据人体生理机能活 动能力变化的“逐步上升――稳定――下降”的三个阶段，推出负荷与之相匹配。例如：技 巧课与50 m跑考试课，在人体生理机能逐步上升的体育课准备活动阶段，运动负荷是完全不 同的，用“相匹配”代替不了对运动负荷变化规律性的揭示。第三，体育教学中运动负荷变化并不仅仅与人体机能变化的三个阶段关联，而且与学生 体能发展关联，与技能的掌握、年龄、性别、学生水平、教学内容、教学环境、条件、手段 、方法等均有关联。运动生理学研究早就提出了人体机能适应性规律，揭示了运动负荷与人 体机能提高的关系，给出了生物学依据。即人体具有适应能力，在一定范围内可以承受、消 化加之人体的运动负荷，并在运动结束后的恢复期产生超量恢复。因此，揭示运动负荷变化 规律，一定要准确定义“运动负荷变化”概念。此外，运动负荷所包含的量和强度因素，是 可以定量描述的。研究运动负荷变化规律，应该建立在量化研究的基础上，以大量数据作为 支撑，从而得出结论，否则难免名不符实。体育理论界前辈们曾经提出了体育教学中的适宜 负荷原则，而不是什么运动负荷变化规律，并不表明他们缺乏上述的简单逻辑推断能力，恰 恰反映了对治学的严谨，反映了体育教学过程中运动负荷变化的多样性与复杂性，以及由此 带来的对规律性的揭示困难，只能从原则上提出要求。对运动负荷变化进行深入研究，揭示 总结出规律性的东西，正是需要后人不断追求的。如果仅仅根据人体生理机能活动能力的“ 逐步上升――稳定――下降”的变化规律得出“运动负荷的安排要与机能变化的三个阶段相 匹配”的结论，并进而上升为运动负荷变化与控制规律，很明显并没有说明什么问题，只不 过是用众所周知的事实，改头换面，对体育教学规律的研究没有什么实质性的拓展，只会造 成已有知识体系的混乱。
2 关于“体育知识学习和运动认知的规律”
教科书指出：“由于体育学科具有独特的运动认知体系，所以体育教学还要遵循体育知 识学习和运动认知的规律。”运动认知过程是：“广泛进行感性认识形成感性基础的阶段； 进行理性的概括形成理性认识的阶段；将理性的认知演绎到各种运动情景的应用阶段” ［4］。在这里，缺乏对体育知识学习和运动认知规律的定义，对运动认知过程的描述也与已知 认识规律相同。马克思主义的认识论揭示了人类认识世界要经过的两个飞跃，即由感性认识 上升到理性认识的第一个飞跃，再由理性认识能动地改造世界的第二个飞跃。教科书中所说 的运动认知过程并没有超越马克思主义的认识论，冠以“体育知识学习和运动认知的规律” 又有何意义呢？
依据多元智力理论，教科书指出：“体育学科特有的运动认知体系是不断提高人体对物 体，对自我的速度，对时间、空间、距离、重量、力量、方位、平衡、高度等因素进行识别 和控制的能力”，是一种“身体――动觉智力”。 “构成身体――动觉智力有三个核心要 素，其一是有效地控制身体运动的能力，其二是熟练地操作物体的能力，其三是体脑协调一 致的能力”［4］。这表明“身体――动觉智力”是一种能力（残疾人的这种智力就 不健全 ），即运用四肢和躯干的能力。不能简单地将这种“身体――动觉智力”与运动认知规律划 等号，也不能因为存在这种“身体――动觉智力”， 就可以不进行具体运动认知过程、特 点的论述，而推论出存在运动认知规律。在运动认知过程中，人类是如何有效控制身体运动 ，如何熟练操作物体，又如何保持体脑协调一致的，揭示其中的特点、规律，才是运动认知 规律所应该阐述的。其实，技能形成规律已经在一定程度上解释了运动认知的客观过程。
此外，体育知识学习也不能完全用身体动觉智力理论解释。例如，足球迷可以对足球战 术津津乐道，而不一定要身体力行。典型如美国游泳教练谢曼•查伏尔，培养出奥运会冠军 ，自己却不会游泳，能说其对游泳运动缺乏认知吗？我们非常赞成对运动认知规律的探索，有许多领域需要人们去研究。但是如果仅凭直觉 推论规律，而不对规律进行具体探究，揭示其本质联系，这种规律是没有存在价值的。
3 关于“体育学习集体形成与变化规律”
教科书指出：“体育学习集体形成与变化规律主要是指在体育教学过程中，学生的学习 主要是通过在集体合作、配合和相互帮助中进行的。因为体育项目和活动中大多数都是以集 体形式呈现练习的，所以体育教学过程中的集体性学习体现了体育的特性和目标指向。因此 ，体育教学中要注重和突出学生体育学习的集体性规律”［4］。其立论的逻辑是： 因为体 育教学大多是以集体形式呈现――体现了体育的特性和目标指向――要达到这个目标只有形 成学习集体――故存在体育学习集体形成与变化规律。从积极的方面认识，这不失为一种探 索、发现体育教学规律的简捷方法，即从体育教学的普遍现象入手，大胆推断存在相应教学 规律。问题在于，这种推断有没有严密的论证？体育教学中普遍存在的集体学习形式是否一 定会导致学习集体的形成？
首先，体育教学采用集体学习形式上课几十年，未见相关学习集体形成的研究。如果说 课改之后因为强调体育学习的多功能性、团队、集体合作，因而必然会有学习集体形成规律 ，则缺乏教学实践支撑。在体育教学过程中，由于受到各种因素的影响和制约，对学习集体 的形成并不表现出一种稳定的必然的联系。例如，在高考指挥棒的作用下，许多学校普遍存 在的体育课“放羊式”教学形式，是不可能出现学习集体的。此外，由于许多体育项目本身 的特点（表现的是个人能力、个人技术）及个体差异的存在，理想的教学应当是小班化、个 体化的因材施教模式。目前的集体学习形式更多的反映了场地器材、师资条件的局限影响， 并不表明是一种理想的教学模式。当然，体育教学中涉及到许多需要互相帮助的场合，团队 、集体合作，需要有一个集体学习的氛围，引导得法，可能会形成学习集体，但并不表明学 习集体的形成是一个普遍规律。特别是由于现在的体育教学中，强调根据具体情况的不同分 组，小集体的组合非常松散、时间短暂、经常需要重新组合，因此，是否会有学习集体的形 成，需要实践支撑，而不是靠想当然。
其次，对学习集体形成规律的推断缺乏科学基础。所谓规律是一种客观存在，是事物发 生的必然，反映了事物内部的本质联系，是不以人的意志为转移的。虽然社会规律是表现人 类活动所特有的规律，并与人的主观努力相联系，但并不表示可以去支配规律。因为各种社 会活动现象的汇集，表现出的某种规律性仍然是不以个人主观意志为转移的。因此不能想当 然的认为因为存在集体学习形式，就一定会形成学习集体，就一定有学习集体形成规律，而 要从体育教学的具体实践活动出发，分析体育教学活动内在的本质联系。对学习集体形成规 律的探索途径应当是：在体育教学实践中普遍观察到学习集体的出现，进而分析其形成的因 素，从中找出规律性的东西（是否有），而不是像现在这样，在学习集体没有普遍出现之前 ，在有关学习集体的研究、报告资料等均非常稀缺之时，进行预言式的规律宣布，再由体育 教师去实践，这是一种典型的人为创造规律。
第三，教科书说：“体育教学中的集体教育的过程是：组成集体，形成集体因素的阶段 ；集体巩固，在集体中接受教育的阶段；集体成熟，自觉进行集体的阶段；集体分解 ，形成新学习集体的阶段”［4］。对学习集体形成的揭示不能只是几个阶段，而要 揭示各 阶段的特点、内涵（规律揭示的需要）。苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为，集体不光是组 织上的统一体，还是由在需要、兴趣、智力、思想、道德、社交、创造力、审美等方面既有 共性又有个性的人们所组成的精神上的统一体。这种精神上的统一过程正是集体形成的过程 。因此，学习集体形成的规律应当回答：学习集体是怎样形成的；其形成的动力是什么；形 成的一般趋势和特点怎样；学习集体形成中内部、外部诸因素的关系如何等等。作为体育学 习集体形成模式的研究，对体育学习集体的形成进行探索，总结出具有某种规律性的东西， 用以指导体育教学中学习集体的形成有着非常积极地意义，但并不意味着体育教学的集体学 习形式必然形成学习集体。如果仅仅以上述的“组成集体、集体巩固、集体成熟、集体分解 ”四个阶段来描述，恐怕连模式都谈不上，更不要说成为规律了。
4 关于“体验运动乐趣的规律”
教科书指出：“在体育教学过程中，要让学生不断地体验运动的乐趣，这是培养学生体 育兴趣，形成运动爱好和专长的首要条件，也是学生掌握运动技能、增强健康的前提条件， 更是体育教学过程中教师自始至终要把握的客观规律”［4］。体育教学中的乐趣体 验过程 是：“学生在自己原有的技能水平上充分地运动从而体验运动的乐趣的阶段；学生向新的技 能水平进行挑战从而体验运动学习乐趣的阶段；学生在运动技能习得以后进行技术和战术的 创新从而体验探究和创新乐趣的阶段”［4］。首先，教科书中在讲到教学原则时也提出了“体验运动乐趣原则”，这种把教学原则与 教学规律混为一谈的提法，使人无所适从，反映出编写者理论体系的混乱。在“体验运动乐 趣的规律”文字表述中，“体验”两字的运用就不恰当。因为，规律是客观存在，而“体验 ”则是带有主观愿望，可能有也可能无。传统的技能为主的体育教学之所以要改革，其中一 个很重要的原因就是学生体验不到体育乐趣，对体育学习内容不感兴趣。如果说，存在体验 运动乐趣的规律，为什么在过去的教学中没有成为普遍现象？没有能够体现出来？新课改强 调要让学生体验运动乐趣，直指传统体育教学的弊端，因为没有了体育乐趣，持久的运动热 情、动力就无从谈起。充分表明“体验运动乐趣的规律”不成立，只能作为一种原则存在。 因此，可以把愿望、要求作为教学原则提出，混淆为规律则是不恰当的。因为规律是一种客 观现象的反映，是客观存在，不以人的意志为转移的，不会因为你认为应该这样就一定会这 样。其次，大多体育项目由于自身形式、规则、方法、特点给学生带来乐趣，但是并不是所 有运动都能带来乐趣。况且，现代体育本质上是与人类自身、自然环境挑战的过程，体育过 程充满了艰辛、痛苦、竞争、挑战。在体育教学过程中，受教学理念、教学思想、教学方法 、环境条件、项目特点等等因素的制约，运动乐趣并不总是存在。如受到广泛批评的铅球教 学、广大学生视为畏途的中长跑教学等。一定要论证这种运动充满了乐趣，是自欺欺人。中 长跑运动虽然单调乏味、痛苦，但是由于其健身价值、受条件限制现阶段的不可替代性，仍 然是学校体育教学不可放弃的内容。作为教学原则，提出体验运动乐趣，是完全应该的，体 验的是通过自己的努力，克服困难、痛苦，战胜自我、完成目标，体验健康人生、体验战胜 自我带来的生理和精神层面的享受。然而，要将这种体验看成是体育教学中普遍存在的客观 规律，则未免太武断了。而且，对大多数学生来说，获得运动乐趣，进而挑战新技能创新得到更高层次的心理满 足，在目前的教育体制、教学条件下不可能成为普遍现象，体验探究和创新乐趣只能是少数 学生的行为。这是因为受场地器材、师资条件、班级规模、教学理念、教学方法的制约，受 高考指挥棒的制约，加上教育部门、社会、家庭等各方面对现代体育认识的偏颇，学校体育 教学还只是停留在比较初级的运动技能学习阶段和增进体质健康层面，较复杂的技战术探究 、创新，既没有充足的教学时间，又缺乏持久的动力（这是现阶段社会发展对人才素质的需 要所决定的）。当体育只能作为手段、工具，而不是人的发展的自觉需要，所谓体验运动乐 趣规律也只能是一种主观想象中的美好愿望而已。
5 结 论
综上所述，教科书归纳的几个体育教学新规律，我们认为是不能成立的。作为规律，要 揭示事物发展的本质性的东西，揭示其本质联系，不能仅凭直觉推论规律，而不对规律进行 具体探究。规律是事物内在的一种客观存在，并且它的存在是不以人的意志为转移的，不能 人为、主观地制定和创造。客观规律的发现不是这样 的，是通过对大量的现象去粗取精、去伪存真、由表及里、由浅入深，找出其内在的本质联 系，进而抽象归纳出来的。把事物表面现象当作事物发展的规律，是我们无法认同的。
参考文献：
［1］ 体育理论教材编写组.体育理论［M］.北京：高等教育出版社，1986，5:73.
［2］ 金钦昌.学校体育学［M］.北京：高等教育出版社，1994.6:80.
关键词：辩论节目； 关键； 元素
随着我国电视传媒的不断发展，电视辩论型节目这一新的形式逐渐出现在中国的电视屏幕上。所谓辩论型电视节目,是针对有争议性的话题，采用针锋相对、激烈交锋的论辩方式展开节目的一种谈话节目形式。无论什么样的话题，观察的角度不同，理解的方式不同，都会有不同的看法和分析，都有各方的真知灼见。电视辩论型节目正是通过多角度的辩论，使观众对事件的真像本质会有更透彻的了解，同时现场观众可以通过各种方式参与到节目中，表达自己的意见，不再只是一个旁观者，一个可有可无的的角色，这就是电视辩论节目的魅力所在。这类节目一出现就引起了广大受众的强烈关注，成为电视节目的收视新宠。
目前，各台的电视辩论节目主要模式基本是：主持人介绍背景和辩题，请来当事人或各界学者、专家、名人担任嘉宾，嘉宾分为两组，各代表正反双方进行辩论。有的电视节目现场有观众，会安排观众发言环节，并且对话题或者嘉宾的观点进行投票或者发表自己的观点，例如辽宁卫视的《交锋》。有的节目现场只有主持人和辩论嘉宾没有观众，例如中央台的《对手》。有的节目还会通过短信网络等平台的场外互动。近几年天津电视台比较成功的辩论节目——《先行一步》，更是将这些环节融合在一起，既有嘉宾的辩论，又有观众的参与，同时场外的微博评论也在节目中出现。
在电视辩论节目中，环节众多，各种元素都决定着节目的成败。其中，辩题、嘉宾、主持人、现场观众可以说是节目成功与否的四大关键元素。这四者中无论哪一方的缺失都会给节目带造成极大的缺陷，一定程度上会制约电视辩论节目的发展。
1 电视辩论节目成败的关键元素
1.1 辩题
随着各种新兴媒体的不断出现，各种事件的传播途径越来越广，传播时间越来越短。受众可以从更多的渠道去关注自己想要关心的问题，也可以通过更多的渠道去参与各种问题的讨论。方便的渠道让人们有了更多参与的热情，国计民生、民主、权利范围内的社会热点话题成为当下的热点。这也就是辩论型电视节目得到观众的认可和欢迎的原因。从嘉宾的辩论中，观众既对各种事件有了更多角度更多渠道的了解，同时也可以把自己对于事件的认识和看法寄托到嘉宾的现场辩论中。与一般的谈话类节目不同的是,辩论型谈话节目有一个共性，对选题、也就是辩题的依赖度非常高。辩题指引着一档节目的走向，影响一档节目的精彩度,并直接作用于受众,影响受众的收视。
我们看到，在电视辩论节目中，辩论的题目大多带有“该不该”，“能不能”等等字眼，不可能存在一种中立的态度。这其实也是电视辩论节目最重要的看点——有足够的冲突。一档电视辩论节目质量的好坏与收视率的高低，很大程度上取决于冲突程度的强弱，所以能够确定一个冲突性强、同时又具有较多电视因素的辩题则成为重中之重。这就需要电视编导们在确定辩题时必须做好大量的前期准备，对辩题首先进行深入的思考。否则就难免致使节目乏味无趣，或是存在误导，观众无法获得新知识和感悟。
电视辩论节目的选题基本上会围绕新闻人物、新闻事件以及社会热点选择辩论。这些话题要求具有一定的可辩论性，通过嘉宾的辩论，能够让事实在辩论中变得更加清晰，让观点在辩论中产生智慧的火花。但有时候，由于前期准备足，对辩题的剖析不够充分，也常会出现一些失败的辩题。
1.2 嘉宾
电视辩论节目的嘉宾大多是事件亲历者、与辩题相关的各界学者、专家以及一些资深媒体人。嘉宾们对于所辩论的话题应该十分熟悉，有自己更深入的了解，更独到的见解。大多时候，参与节目的嘉宾都能提供给广大电视观众对于辩论事件新鲜的见地、专业的解析。但并不是所有的嘉宾都能如此。在《先行一步》所请的嘉宾中，有些嘉宾在节目中的表现差强人意，能够提供给节目和观众的内容十分有限，观点陈旧、或是本身就对辩题的了解和准备不足，在辩论的时候只能勉强就有限的论点论据进行反复的“陈述”。不仅影响到其他嘉宾的发挥，更让整个节目显得缺乏激情和可观赏性。
除了嘉宾对于辩题内容的掌控以外，辩论节目中嘉宾的辩风也十分重要。有的嘉宾也许是某一领域的权威人物，在节目中表现得过于强势，不容别人有插话的机会。反之也有的嘉宾因为对辩题并没有过多的观点，在和其他嘉宾辩论是反而会强词夺理，咄咄逼人。这两种情况下整个节目中的辩论更像是争吵，嘉宾们同时滔滔不绝，几乎听不清双方都在说些什么。
在《先行一步》的实际操作中，还有一种比较少见的情况，有的嘉宾肚子里确实有真才实料，但表达能力欠缺，根本不能融入现场的辩论氛围，不是被别的嘉宾抢了话，就是情急之下哑口无言，极大影响了节目的精彩程度。事实上，对普通电视观众而言，双方嘉宾谁输谁赢并不重要，重要的是能否从中听到不一样的观点。观众不仅对于嘉宾的思想观点有所期待，同时对于嘉宾在现场的辩风也是有所期待的。
1.3 主持人
主持人是节目制作的核心。辩论节目注重于思想的交锋和观念的碰撞，通过观念思想的相互差异和彼此较量而形成并展开。由于对对抗性的强调，即兴程度会比一般电视节目更高，因而对于主持人对于现场的掌控能力要求也就更高。辩论节目的话题碰触的大多是当前社会的热点、难点、焦点问题，为什么要辩？怎么辩？在节目中如何辩证地把握主脉？如何正确体现媒体的声音和立场？主持人都应该做到心中有数。
主持人应该对于所要辩论的话题有深入地了解和分析。在节目录制中，除了倾听嘉宾的观点，也要适时插入点评和总结，以便于掌握整个节目的节奏和走向。但在实际操作中，我们经常会看到主持人在节目中加入了过多的个人观点，让人不仅有喧宾夺主的感觉，同时也会因为主持人的观点介入，使得节目走向偏向了辩论的其中一方。
主持人不应该明确支持某一方的言论，即使主导他们辩论的主题，也不应该对某一方的观点有偏向，导致辩论实力发生不平衡。同样的道理，在辩论节目中，经常会出现介绍事件背景的短片。这些背景短片也应该避免出现同样的问题。短片的主要作用是介绍新闻事件的背景，引出辩论的话题。假如 短片的倾向性通过解说词就表达得非常明显，实际上既不利于嘉宾双方辩论的展开，也不利于观点的深入碰撞。
1.4 现场观众
现场观众与电视观众不同，电视观众属于纯粹的观看者，而节目现场的观众则不仅仅是观看者，更是节目的参与者。如何发挥好现场观众的参与对节目质量和收视率的提升尤为重要。
《先行一步》的现场观众具有一个非常鲜明的特点，即对节目的深度参与，他们对于辩题拥有相当大的发言权利和发言空间。《先行一步》的场上不设主席台，弱化了嘉宾和观众的界限，每位观众都有麦克风，强调观众与嘉宾的的互动。由于现场观众的深度参与，他们的观看者色彩被大大削弱，演播室里的每一个人都融入了辩论之中，成为辩论的参与者和主体。在录制过程中，有现场观众的表情、掌声、和提问等作为现场反馈，现场的嘉宾也不会有“自说自话”的感觉，现场表现更加精彩。
从这些方面来说，场内观众与嘉宾、主持人间的互动，在一定程度上能把电视观众与嘉宾和主持人联系在一起。现场观众在与嘉宾的互动过程中，可能会提出电视观众想要表达的观点，这些观点不管是得到嘉宾肯定还是反驳，都会使电视观众有一种认同感，进而也对电视节目产生认同。
2 电视辩论节目的完善和发展
2.1 加强前期策划
电视观众对电视辩论节目的热情很大程度上来源于对某个社会热点话题的关注。因此，电视辩论节目的辩题应该贴近时事热点、避免过多的理论色彩。每一个辩题都应该不会只有一种答案，对某些社会现象，可能是理性的观察与感性观察的冲突，也可能是不同的理性观点之间的抗争。
电视辩论节目的选题应具有及时性，公共性和冲突性。及时性，即话题具有新闻实效性。公共性，即新闻事件不论大小都对社会发展和个人生活具有较强的干预性，更能引起观众的关注和共鸣。冲突性，即每个话题背后都具有多元的价值判断标准，能带动嘉宾和现场观众进行有效的争论。要使辩题达到这些要求，编导对于节目的前期策划十分重要。辩题是否具备了相应的元素？从怎样的角度剖析才能让嘉宾的辩论更精彩，都是编导要深思熟虑的。另外在节目录制前，编导与主持人要与嘉宾进行沟通，对辩题进行充分的准备和深入的挖掘，确实达到让事实在辩论中变得更加清晰的目的。
2.2 选择合适的嘉宾
对于辩论的话题，不同的嘉宾会有不同的观点，也会有不同的表达方式。怎样选择适
合的嘉宾可能是每一个编导最为“纠结”的问题。在某一个领域对于某一个话题比较权威的嘉宾不在少数，但是在邀请嘉宾时必须考虑到，他们身上除了话题需要的观点和内容外，是否还具备一定的“电视因素”，是否能和其他嘉宾一起，融入现场的辩论氛围。只有具备了合适的嘉宾，整个节目才能支撑起来，才能出彩。
2.3 提升现场观众参与度
电视辩论节目中的现场观众不应该仅仅只是节目现场的一个“配件”，优秀的现场观众甚至能和嘉宾一样，提升整个节目的可看性。在邀请现场观众时，应该首先考虑的是对于辩题拥有相当大的发言权利和发言空间的人群。在《先行一步》的录制现场，由于现场观众的深度参与，使得他们的观看者色彩被大大削弱，演播室里的每一个人都融入了辩论之中，成为辩论的参与者和表演的主题。现场观众的出现和参与，一方面增强了谈话的现实感，另一方面，也起到了调节气氛和节奏的作用。
2.4 增强主持人的掌控能力
（1）内容要破题立论
确立突出自己的优势空间。拥有自己的套路，紧围辩题。
（2）辩位安排
一辩求稳、语言有震撼力。对辩论赛观点的把握能力强。二、三辩要求现场应变能力，对整场、语言的及时组织能力以及对观点的把握能力强；四辩则是为整场辩论赛画上圆满句号的关键。要求有思想、有高度、有热情，能够在情感上带动评委、观众。
（3）注意场上的整体配合
辩论赛的输赢不仅仅要看个人表现的优劣，也是对辩手之间默契的考验。
（4）注意肢体语言的运用
辩论赛的辩题本来就没有绝对的对错。关键是谁的语言更有说服力。而恰当又丰富的肢体语言正是能增加你的说服力。
（5）自由辩论阶段经典常用语的使用
自由辩论是整场辩论赛的高潮。每个辩手的语言简短精练而又具有针对性。同时，给观众和评委的思考时间也相对减少，常用语如：“对方辩友显然已经跑题了。对方辩友为什么故意逃避我方问题呢?是不是已经同意我方观点了呢?”等。
（6）注意抓重点抓内容
辩论赛毕竟不是表演，赢得比赛的关键还是要看你的语言是否具有说服力而不是你的声势有多大。
（7）避免硬伤
①注意礼貌问题：辩论不是吵架，一定要注意情绪的控制，以及自己的风度问题。不要进行人身攻击。
②注意规则。
③辩论是神圣的，能够用语言来阐述自己的观点也是一种能力。学理固然重要，但语言技巧也同样重要.
2、辩论赛的辩论方法
（1）必须讲究辩论的逻辑性
①在辩论中，辩论的逻辑性起着极为重要的作用，它使辩论显得严谨、条理，使自己的观点显得牢不可破。
②分析对方的观点和自己观点时必须要分析其逻辑关系、真实的逻辑地位和逻辑困难，知道了双方在观点上的逻辑关系也就确定对方观点的要害之处。在表述自己的观点时，必须讲究逻辑层次。辩论时应层次分明，第一点讲什么，第二点讲什么，第三点讲什么，清清楚楚，明明白白。
③在辩论中还应擅长进行归纳。用简明扼要的语言来阐明自己的见解，不要一说就是一大套并且不得要领，只有这样才能在辩论中是占据有利的位置;同样地，要能用简明扼要的话来归纳对方的见解，否则往往会随波逐流，甚至迷失方向。只有在逻辑上善于归纳的人，才会在辩论中紧紧抓住对方的要害，有针对性地打击对方，使对方真正陷入被动的局面。
④在辩论中需要使用归谬法。所谓归谬法就是沿着对方的逻辑把其观点推向极端，使其荒谬性明显地表现出来，从而对其观点予以根本否定。对方的本来不明显或者小的逻辑错误，使用归谬法后就会使其错误被放大到妇孺皆知的地步，这样，往往能够取得出奇制胜的效果。当然，归谬法的使用要注意适度性，如果运用不当，会给人以强词夺理的感觉。
（2）尽量做到辩论生动形象和语言风趣
①如果辩论过于生硬，缺乏活力和幽默，大家就没有听下去的欲望，所以只有在辩论中融入生动、形象、风趣的语言，整场辩论才会充满活力。
②要充分运用生活中形象例子，尽量少使用抽象的、教条的说理，俗话说，事实胜于雄辩。
③多多使用用幽默风趣的语言，避免使用枯燥无味的大白话。
④用具体的、有据可查的数据取代经院式的说教，避免使用可能、大概、好像、应该、你想之类的不准确的词句。在辩论中，准确无误的数据往往起着十分重要的作用。在能用数字说明的地方要尽可能用数字，因为数字只要有据可查，不管准确与否，对方往往无法反驳，也无法否定。
（3）必须讲究进攻和防守的平衡
①辩论犹如战斗，进攻和是一对基本的矛盾关系。在辩论中辩护是防守，反驳就是进攻。
②在辩论中经常出现两个极端：一是只讲防守，结果辩来辩去，战斗都在自己一方进行，对对方的观点根本不构成任何威胁，这样就不可能取得胜利;二是只讲进攻，对对方提出的证据和问题，不敢正面回答和辩论，在心理首先已经胆怯，这样往往是自己还没有攻破对方的堡垒，自己却已经失去阵营。
③要取得最后的胜利必须讲究进攻和防守的平衡。
④防守是基础。当对方对自己的观点或者证据提出一些枝节质疑的时候，可以不予以回答，但当对方对自己的基本观点提出质疑时，则必须简明扼要地回复，并进行辩护和解释。只有澄清自己的基本观点，才能够有充分的空间和时间攻击对方，如果不进行必要的辩护，进攻就会显得强词夺理，理屈词穷。因而，防守就是最有效的进攻。
⑤进攻是关键，电影《南征北战》中有句话说的好，飞机大炮先上，解决问题最后还是要靠步兵。反驳所以关键就是因为它是进攻对方的炮弹和刺刀，是辩论取胜的根本。只有反驳和进攻，才有可能把置对方于死地，在这个意义上说，反驳是最有效的辩护，防守也是最有效的进攻。
《小小辩论会》是苏教版六年级语文下册第五单元口语交际的教学内容，我是根据教材要求，这样确定教学目标的：1、了解辩论的概念及特点；2、学会针对对方观点运用自己准备的事实材料有理有据进行反驳，培养学生认真倾听与表达能力；3、通过辩论活动，引导学生从不同角度看待网络的利弊问题，培养学生的思辨能力；4、通过小组合作进行研究性学习，培养学生的协作、探究精神。
教学过程如下：
一、播放视屏，了解“辩论”
1、播放一场大学生辩论会的片段，让学生说说：他们在干什么？他们的表现怎样？
2、读课本P 91上的“口语交际”题、查字典或上网搜查，了解什么是辩论及辩论有哪些特点。
二、确定辩题，明确观点
根据课文中提供的参考辩题，或学生在生活中遇到的有争议的感兴趣的实际问题，各自谈谈自己的看法，将同学们最感兴趣的辩题作为本次口语交际课的话题。通过讨论，将“小学生上网的利与弊”作为本次辩论主题。
三、自选观点，分组准备
1、针对辩题提出的两种完全不同的观点，“小学生上网利大于弊”和“小学生上网弊大于利”确定正反方，分为两组。并在自荐的基础上民主选举产生出一名主持人。
2、各组学生在一起讨论，围绕本组选定的基本观点，从各个方面寻找理由。交流自己找到的具体事例和材料，以选取最有说服力的论据。每组推选出四名主辩人，排出发言顺序。教师在这一环节中给学生充足的时间，让双方都做好准备。并注意了解情况，酌情加以指导。
四、展开辩论，畅所欲言
1、主持人宣布辩论会开始，公布辩论的题目和正、反方的基本观点，介绍正、反方的主辩人及发言次序；
2、通过辩论会有关规则，注意辩论时先表明自己的观点，然后说出理由，进行辩论。
3、先由正、反方第一主辩人陈述本方基本观点和论据，接着，各方主辩人为维护本方观点按一定顺序发言，或补充本方的支持理由，或找出对方发言的漏洞和错误进行反驳，或指出对方认识的片面，用本方观点予以纠正……
（当主辩人应对无力、反应迟缓时，本方组员可以插话支援，尽量使所有学生都积极参与，做到各抒己见，畅所欲言。经过几轮辩论，双方的陈述都比较充分了，第四主辨人归纳小结本方的理由，重申所持观点的正确。在辩论的过程中，为使辩论会气氛活跃，主持人可以在辩论的过程中相机插话，或评价，或激励，或引导，把辩论不断推向高潮）
4、双方互相提问质疑，自由辩论。
5、双方总结自己的观点。
五、评议总结，提高认识
1、学生自由发言，进行自我反思。评价正反双方的优点、存在的问题，谈谈自己在本次辩论会的过程中的收获与体会。
2、教师对本次辩论会进行总结评价，表扬鼓励，指出问题，提出新的要求。
通过此次辩论会的成功举行，作为教师的我有以下两方面的体会：
一、辩论会是一种十分有效的研究性学习活动。
第一，有利于综合训练学生的听、说、读、写能力。
在赛前的准备中，学生带着问题去阅读，搜集材料，写“辩论发言稿”。这样，学生有针对性地去阅读、写作，积极性高，有话可说，大多数人都能写出富有见解的文章来。在辩论过程中，学生必须敏于听而善于言，既要做到注意力高度集中，听清对方说了些什么，哪些说对了，哪些说得不合理，又要针对对方说得不合理的地方，给予有力的反击。这样学生置身于竞赛的情境中，大脑处于高效运作状态，读、写、听、说训练得到强化，其效果大大优于传统课堂教学。
第二，有利于培养学生的思维能力。
在辩论时，学生既要注意听清对方发言论证是否严密，又要顾及本队的总观点，坚守住自己的分论点，还要有机地组织自己的材料，不失时机地给予对方有力反击。在高度紧张、激烈的论辩过程中训练了学生思维的敏捷性、严密性，以及要顾全到大局的整体性、论述的逻辑性。辩手的思维越严密，语言表达就越准确，说服力也就越强。通过搜集论辩材料、写成发言提纲、模拟练习以至比赛的一系列训练，就能使学生在实践中爆发出一串串创造思维的火花，作出了一次次精彩纷呈的即兴发言。
第三， 有利于激发学生的学习兴趣，培养学生团结协作的精神。
在辩论赛中，学生围绕一个话题展开辩论，能够引导学生主动参与教学活动，激发学生学习兴趣，调动学生学习积极性。此外，辩论赛充分体现了集体的智慧，是群策群力的比赛，它讲究整体的配合，极有利于调动学生学习的主观能动性。各辩论队要集体研究辩题，提出自己的观点，反驳对方的观点。在这个过程中，需要小组成员团结协作，深入研讨，配合默契，整体作战。由此，学生的集体荣誉感、团队协作精神就自然而然培养起来了。
二、成功的辩论会教学，可从以下几方面入手。
首先，教师要激发学生的兴趣，让学生了解辩论的意义。辩论就是正反双方各自阐明对某一观点的见解，并指出对方观点的缺陷，以便得出正确的认识。它是一项古老的活动，古希腊的哲学家常常为了一个哲学问题辩论不休；中国古代也有诸葛亮舌战群儒，成就了三分天下的功绩。正所谓“一人之辩，重于九鼎之宝；三寸之舌，强于百万雄师”。在辩论中，能让我们知道什么是对的，什么是错的。辩论的特征是口语表达，具有对抗性、综合性、逻辑性、策略性、应变性几个特点。辩论是一种知识、智谋的较量，是质疑、交流、锻炼口语的好机会，充满了挑战性，因此学生十分喜欢这样的实践活动。
