摘要：特殊儿童是一个急需关注的群体，特殊儿童心理学是在这中需要下自然萌生的学科。它在中国还是一门极为年轻的学科，无论是在研究还是在学科课程设置上都存在着问题。本文集中从学科定位、研究现状以及学科设置三个方面论述了我国的特殊儿童心理学的发展现状。
关键词：特殊儿童；心理学
在人类社会飞速现代化的进程之中，“人”成为了时代的中心与永恒的主题。在这种语境之下，特殊儿童作为极为特别的一个群体越来越受到关注。关注特殊儿童，必然要回答如何对特殊儿童进行教育的问题，那么特殊儿童心理学这个涵盖心理学与教育学的特殊学科应运而生。事实上，相较于国外的累累硕果，特殊儿童心理学在国内才刚刚起步，并不成熟。那么什么是特殊儿童心理学、它的特点是什么、它在我国的发展现状与趋势又是如何的，都是我们急需回答的问题。
一、 特殊儿童心理学的学科定位
特殊儿童心理学，是以特殊儿童的心理为研究对象的，它着重探讨特殊儿童心理发展的趋势，归纳特殊儿童心理现象的规律，最终以完成对特殊儿童的必须教育为旨归。很显然，特殊儿童心理学是心理学与教育学的交叉学科。
（一） 特殊儿童心理学与心理学
可以肯定的是，特殊儿童心理学是心理学的一个分支。从这一方面来说，特殊儿童心理学是一门应用学科。也就是说，我们需要对对象的心理现象，包括情感、认知、记忆、注意、思维等等进行研究，从而认清对象心理现象的普遍规律，掌握对象心理发展的总体趋势。只是研究的对象具有特殊性——他们是特殊儿童。以上的研究结果可以很好的指导对特殊儿童的照看、教育甚至康复。由此来看，作为心理学分支的特殊儿童心理学是一门实践意义很强的学科。
同时需要强调的是，特殊儿童心理学与心理学内部的其他分支也有极强的交叉性。比如：普通心理学作为基础学科为特殊儿童心理学提供了基本的研究内容与研究方法；发展心理学为特殊儿童心理学提供了理论依据；儿童心理学作为特殊儿童心理学补充，为特殊儿童心理学的研究提供了可能。
可见，仅仅从心理学的方面来看，把特殊儿童心理学当做独立的学科都是不可能的。
（二） 特殊儿童心理学与教育学
说教育学可能范围太广，或许我们可以在特殊教育学中找到特殊儿童心理学的位置。从特殊教育学一方面来说，特殊儿童心理学不再是一门应用学科，它成为了一门基础理论学科。其目的在于为鉴别特殊儿童提供标准，为实施特殊教育提供依据与方法。
由此可见，特殊儿童心理学是一门丰富而复杂的交叉学科，它即有理论作用又有实践意义。特殊儿童心理学的学科界定为我们特殊儿童心理的研究提供了方向，拓宽了道路。
二、 我国特殊儿童心理学的研究现状
那么我国的特殊儿童心理学研究处于一个什么样的阶段呢？
在欧洲发达国家，特殊儿童心理学的研究从70年代就开始起步，出现了不少重要的论著。与国外相比，我国显然还处于一个初级阶段。但是不得不说，我国对特殊儿童心理的关注正在逐渐升温，研究内容与对象也在逐渐丰富。
从研究文献数量来看，自80年代至今，每年发表的特殊儿童心理学论文都在不断的增多。从开始的每年几篇到如今的几十几百，虽偶有回落，但总体上数量呈上升趋势。
研究的对象也在不断的丰富之中。狭义的特殊儿童，一般是指那些生理缺陷明显的儿童，也就是残疾儿童；广义的特殊儿童，除残疾儿童外还包括那些有特殊需要的儿童。比如：学习障碍儿童、孤独症儿童、弱智儿童、超常儿童等等。我国对特殊儿童的研究范围是在不断扩大的。但仍然集中在对学习障碍儿童、弱智儿童的研究。
从研究内容来看，近三十年更是从单一走向多元，涵盖面越来越广。包括对认知能力的研究、智力量表的制作、对特殊儿童的诊断与界定的研究以及对特殊儿童如何回归社会的研究等等方面都有涉及。可谓百花齐放，百家争鸣。
虽然我国特殊儿童心理学的发展总体上来看是乐观的，但不得不说我们仍缺少规范化系统化的研究。比如：大多数研究仍停留在经验描述层面，没有严谨科学的方法与完善的理论支撑。并且大多数学者都只针对一个比较熟悉的方面进行研究，使得特殊儿童心理学的研究专作较多而系统而全面的论述则少见。这都是我们下一步应当努力的方向。
三、 我国特殊儿童心理学的课程建设
我们前面已经论述过，特殊儿童心理学属于心理学与特殊教育学的交叉学科。因此在我国，特殊儿童心理学的课程主要针对高校的特殊教育专业以及心理学专业开设。在这两个专业之中其课程的设置主要有这样几种方式：
第一， 在特殊教育的框架之中开设特殊儿童心理学课程，以研究心理特点为主。
第二， 直接以特殊儿童心理学作为课程重点，涉及特殊儿童心理学的方方面面。
第三， 进一步细化学科，将特殊儿童心理学中的某一个方面作为专题开设课程。包括专门的认知发展研究课程、特殊儿童诊断界定课程等等。
这些课程都以是教育学以及心理学为依托，在大框架之中细化分流产生的。
与课程相适应的是专门教材的编写。比如在《特殊教育概论》、《特殊教育学》、《特殊儿童心理与教育》等教材中都突出讲到了特殊儿童心理的问题。另外，值得一提的是，1999年至2000年教育部师范教育司组编了一套中等特殊教育师范学校专业教科书。这套教科书被人民教育出版社出版。其中包括：《盲童心理学》、《智力落后儿童心理学》、《聋童心理学》三本。可见特殊儿童心理学在课程设置中逐渐被重视起来。
但是，我们仍能看到目前的课程建设存在着很大的问题：
第一， 特殊儿童教育课程并没有受到重视。这一门特殊教育以及心理学必须应当囊括进的学科并不是在所有高校中都开设的。到目前为止，也只有北京师范大学、华中师范大学、重庆师范大学等少部分的高等学府在其特殊教育专业或心理学专业开设了这门课程，而大多数的师范院校则忽略了这门课程。并且，在这少数的几所院校之中，这门课程的开设学时也不够。
第二， 特殊儿童心理学的专业教师不足。由于这门学科是刚刚兴起的年轻学科，因此经过系统理论学习的专业人才并不多甚至没有，这使得高校中即使开设了相关课程也没有功底扎实或经验丰富的教师讲授。使得多数时候这门课程成为了纸上谈兵。
第三， 特殊儿童心理学的教材仍然匮乏且不系统。除我们上述提到的少数教材外，其他系统的论述特殊儿童心理学的专著少之又少。同时，与研究现状存在同样的问题，教材多集中于对某一方面的研究，但是全面而成体系的教材则没有。
现存的这些问题，使得我们的特殊儿童心理学教育处在施展不开的窘境。因此如何解决这些问题，是特殊儿童心理学被重视起来，有更科学的课程设置，从而培养出更多、更专业的特教等方面的人才是我们必须面对的。
总而言之，我国的特殊儿童心理学仍处于方兴未艾之际。这一处于心理学与特殊教育学框架下的新兴学科需要更多的关注与研究。一个以人为本的社会应该关注特殊儿童群体，努力使得他们融入社会，学会生活。因此特殊儿童心理学应当在这一片充满爱的热土上发展起来。（作者单位：沈阳师范大学）
参考文献：
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一、我国现有特殊儿童心理健康教育模式分析
近十年来我国特殊儿童心理健康教育实践虽有区域性差异,但毕竟形成了一些模式化产物(尽管现行模式仍存在一些问题)。理论研究者们仁者见仁,智者见智[3](P.39),提出了关于构建心理健康教育模式的各种理论,同时各式各样的模式也在不同程度地运用于特殊儿童心理健康教育实践。观瞻十年来,运用于我国特殊儿童心理健康教育实践的基本模式大致有五类,分别是生物-医学模式、心理学模式、教育学模式、社会学模式和针对复杂巨系统的“综合集成研讨厅”模式[3](P.40)。生物—医学模式基于生物心理学的观点把心理问题看成是一种疾病,更重视特殊儿童生理躯体上的问题表现,主张通过诊断、干预和治疗等技术解决儿童的心理问题,以减轻儿童的心理压力和精神痛苦,促进其心理功能的恢复和协调。20世纪70年代前,我国对特殊儿童的类别诊断、鉴别与心理评估主要依赖于生物—医学模式;70年代后许多研究指出,医学疾病评估测试系统难以精确地反映特殊儿童的心理障碍程度,尤其是对特殊儿童情感和社会适应能力的忽视,直接弱化了对特殊儿童心理问题的干预程度。心理学模式以心理健康为取向,以普通心理学、社会心理学、变态心理学等为理论基础,以消除或缓解某一方面、某个层面的心理问题为目标,重视运用心理技术,多采用心理辅导、心理咨询、心理治疗的方式方法。这一模式虽重视特殊儿童的心理特点与身心发展,但运用于特殊儿童心理健康教育实践中难免会聚焦问题矫治,易陷入被动的心理治疗策略应对。况且该模式对特殊儿童心理健康教育者本身的要求较高。既要有专业的心理学知识,又要有特殊教育的知识储备[4](P.46-55),否则,其实际作用将大受限制。
教育学模式强调将心理健康教育渗透在学校教育的各环节中,促进儿童各种心理品质的协调发展[3](P.41)。学校教师要主动把心理健康教育的原理、要求纳入教育过程,以学生的发展为目标,主要采用心理辅导的方式方法。通过相关课程讲授、活动的开展、心理素质的训练、心理潜能的开发以及教以简单的自我调适方法等来提高儿童的心理健康水平。这一模式运用于特殊儿童的心理健康教育实践中,需要对教师进行专门培训,使其能在教学中针对特殊儿童的心理问题实施心理健康教育,或是配备专职的心理健康教育教师担此重任。社会学模式依据社会心理学关于人际交往和社会影响的原理,注重教育活动双方的社会角色、性别差异、文化素养、价值观念、个性倾向、社会习俗等多种社会因素的影响[5](P.11-13),以及社会环境对教育结果的影响[6],认为心理健康教育必须重视家庭、社会资源的利用,实行家校合作、学校与社区合作[7]。由于此模式特别关注儿童出现的行为、情绪等问题,因此,运用于特殊儿童心理健康教育实践中,往往是当出现问题时才进行干预。建立在复杂系统观和WSR系统方法论基础上的“综合集成研讨厅”模式[2](P.8),特别适合于复杂巨系统(即社会系统)工程设计和家庭—学校—社会(社区)或城乡一体化建构分析研究,已在汶川地震灾后儿童心理重建[8](P.4273-4276)、农村留守儿童及流浪未成年人心理健康教育创新、自闭症及多动症等儿童心理康复实践创新中发挥了突出作用,值得在今后的特殊儿童心理健康教育科研、教学、管理中深化与完善,重点是建立长效机制和突破方法论瓶颈[9](P.4630)。
不可否认的是,特殊儿童心理健康教育模式在我国还是一个新生事物,还处于探索阶段。但心理健康教育模式不失为心理健康教育理论与实践相结合的规模化产物。现有的特殊儿童心理健康教育模式均存有合理的成分,但也有其局限性。局限性主要体现在:(1)以单一学科为基础。上述前四种心理健康教育模式主要是依据某些学科理论或一般系统论来划分的,只有最后的系统“综合集成研讨厅”模式基于复杂系统科学理论及其方法论,均具有一定的适应性。(2)针对性不强。现行的心理健康教育模式多半是在普通儿童心理健康教育模式基础上提出的,最后的系统“综合集成研讨厅”模式则合理配置了普教模式与特教模式两种优质资源。从共性上说,特殊儿童首先是儿童,依此观点将普通儿童的心理健康教育模式嵌入特殊需要儿童心理健康教育中,固然有其合理成分。但从差异性上看,特殊儿童与普通儿童相比无论在行为、情绪、个性等方面都有相当大的不同,照搬模式显然不足以应对特殊儿童心理健康教育需要。(3)实践操作性弱。科学有效的心理健康教育模式应该具有较强的可操作性。如果缺乏实践操作的平台,而只有理论架构,那只能是流于形式或表面化,即使名义上设立了心理咨询室或开设了课程,但囿于教育者自身观念束缚、知识储备不足、模式运用单一等,心理健康教育并没有真正发挥其对特殊儿童的成效。
二、特殊儿童心理健康教育模式的多元整合
1.多元整合的学理探析
当今世界正处于一个多元文化互相激荡、碰撞的时代,各种文化并存并相互影响。教育、心理与文化唇齿相依,使教育、心理各个方面都深受多元因素的影响。面对社会的进步和知识的不断更新,人们意识到传统的心理健康教育模式已不能适应时代的挑战,必须走向多元视角,倡导多元主体、多元视角、多种方式和多样内容已成为当前心理健康教育模式的一种主导有效的方式[10](P.17)。心理健康教育是培养人、引导人的一种社会活动。人的心理活动复杂性、教育活动的复杂性以及社会的复杂性,决定了心理健康教育活动的复杂性。因此,心理健康教育模式不可能是单一的、线性的,必然是多元的、非线性的。每一种心理健康教育模式都有一定的理论和实践价值,在一定条件下都是合理的和有意义的,但是心理健康教育的对象是人,人是随着时间和环境不断变化和成长的,那就要求心理健康教育模式也要随着主体不断的变化。每当一个模式固定下来、僵化了、不变化,必然出现阻碍发展的现象[11]。理想的心理健康教育模式应当是经多元整合的、形成系统的整体结构,惟有此才可能发挥更大的整体功能作用。所谓“多元”是指生物学-医学、心理学、教育学、社会学、文化学、系统科学与系统工程等跨学科的心理健康教育模式各有特色,各有侧重,要从多学科的角度去构建心理健康教育模式,从单一化向多元化发展。所谓“整合”是指要强调一个系统整体的协调和综合优势的发挥。其实质就是力求避免用静止的、孤立的、片面的观点来看待心理健康教育因素,而要用动态的、整体的、联系的观点来认识心理健康教育过程[12](P.172)。心理健康教育模式的多元整合是系统论、整体论等的充分展示,客观上反映了人的心理、教育活动和社会发展中复杂性的必然要求或选择。多元整合的系统模式强调整体性的协调,并不是简单的拼凑或是合并,而是各类型、各层次心理健康教育的有机结合与和谐发展,取长补短,灵活运用。
2.多元整合的主要内涵
(1)视野的整合。人,可以从生物、精神与文化等各个层面来定义,或是这些层面定义的结合。生物学上,人被分类为人科人属人种,是一种高级动物。精神层面上,人被描述为能够使用各种灵魂的概念,在宗教中这些灵魂被认为与神圣的力量或存在有关。文化人类学上,人被定义为能够使用语言、具有复杂的社会组织与科技发展的生物。心理健康教育的对象包括特殊儿童,那就不能将特殊儿童心理健康教育简单地定位于心理学或特殊教育学研究领域,而是要把基于生物学-医学、心理学、教育学、社会学、系统科学与系统工程等学科视野对特殊儿童心理健康教育的研究成果与实践经验加以整合,形成全方位、多层次、立体式、集约型的心理健康教育体系结构。
(2)目标的整合。心理健康教育在特殊教育领域占有一席地位,源于人们对心理疾病危害性的认识。家长和学校教育工作者都关注到特殊儿童的心理问题,一般是把关注的焦点放在个体心理问题上,目的是促进其心理健康。多元整合模式要求人的现代化和个性社会化,要求不仅仅解决特殊儿童单一的心理问题,而是要塑造特殊儿童的健康人格,发挥特殊儿童的潜能。学校心理健康教育的最终目标是促进特殊儿童发展,在目标设置上,要做到全面性、发展性、整体性,充分考虑到特殊儿童知、情、意、行的协调发展,提高特殊儿童主动性和适应能力。
(3)资源的整合。特殊儿童的心理成长是与学校、家庭、社会(社区)三方面综合教育分不开的。仅仅单方面地依靠学校教育,是很难有效促进学生心理品质健康发展的。学校教育、家庭教育和社会教育要相互配合,达到资源的整合。学校可对家庭进行教育指导,也可通过互访、家长会或家长委员会等方式与家长保持联系和互助[12](P.173);学校也可与社会教育相配合,鼓励和组织儿童参加校外机构组织的活动,向有关部门反映意见和要求,为特殊儿童争取更大的社会支持;家长可通过政府部门、慈善机构和社会团体寻求更多的专业支持和帮助。只有实现家庭、学校、社会(社区)三大场域里心理健康教育资源与自我适应资源的整合,才能探索和建构起特殊儿童心理健康教育合力机制[10](P.17)。
3.多元整合的实施途径
(1)学科渗透整合。教学是学校的中心工作,要将心理健康教育渗透在特殊教育学校的全部课程中。除了特殊学校专门开设心理健康教育课程外,还要整合学科课程、活动课程和潜在课程,使心理健康教育在学校得以全方位的展开,通过学科教学渗透进行。较之于一般儿童而言,特殊儿童存在更多、更复杂的心理问题,对其心理健康教育需要创设活动平台,促使其直观感受和活动参与,尽可能在体验、合作和自我反思中优化其心理素质[13]。教师应善于挖掘各科教材中的学科资源,结合特殊儿童心理特点设计心理健康教育活动,为特殊儿童创造适宜的学习环境,寓心理健康教育于文化知识教育和生存能力教育之中,减少其负面情绪,以利于调整其学习状态,提高教育效果。
(2)方法渗透整合。鉴于特殊儿童的身心障碍特点,以各种适合特殊儿童的活动为载体,来提高儿童自我教育的能力。活动可分为两类:一类是专项的心理咨询或辅导活动。要及时观察特殊儿童的表现,及早进行干预,通过矫正特殊儿童偏差行为和消除心理问题,达到促进特殊儿童身心健康和谐发展的多元化目标。辅导活动要采用多种方法整合,除心理谈话法外,可整合适合特殊儿童的绘画疗法、音乐疗法、戏剧疗法等非言语层面的治疗方法。另一类是校园活动。教师可开展体育竞赛、艺术表演、手工活动以及各种形式的班队活动,将心理健康教育的原理、目标纳入到各类活动过程中,通过活动来培养特殊儿童良好习惯、个性、交往能力等多方面的健康心理[4](P.275-296)。
(3)资源渗透整合。特殊儿童的心理发展受到其自身身心特点和学校、家庭、社会等多种因素的影响,搜集特殊儿童的心理资料、建立心理档案,有利于掌握特殊儿童的心理健康状况。全面、系统、准确的资料有利于确立特殊儿童心理健康教育的具体目标,设计活动方案,保证有效指导。心理健康档案不是单向的、静态的文件保存,而是多元的、动态的资源整合。要根据儿童的发展状况,及时完善心理健康档案,而且要注意家庭、学校、社区等资源之间的互动情况,充分发挥资源合力的优势,做到师生合作、师师合作、家校合作和社校合作。
(4)目标渗透整合。心理健康教育要获得真实效果,就必须统一规划和合理安排,与其他课程或活动有机结合、多渠道融合,形成良好的心理健康教育氛围,而不能游离于学校原有工作范围之外。学校心理健康教育不仅仅缓解特殊儿童的心理问题,而是要达到培养特殊儿童健康人格全面发展的多元目标。注重潜能开发和心理素质培养的发展性目标、通过心理辅导和咨询解决心理问题的预防性目标、定位于心理障碍的诊断和治疗的矫治性目标,应整合在特殊儿童心理健康教育实践中。
4.多元整合的实施条件
(1)教育行政部门大力支持。开展心理健康教育,需要由领导、教育科研工作者、教师等组成紧密结合、高效精干的团队。若把心理健康教育视为一种学校行为,则领导的亲自参与和全力支持显得尤为重要。鉴此,要求教育部门和行政领导在认识到位的前提下进行有效的组织和强有力的支持(包括物质上、精神上和政策上的支持),只有领导的态度明确而坚定,行动果断而稳健,并建构起生态化支持系统,才能迅速打开心理健康教育的局面[11]。
[关键词]“特殊儿童；家长；支持；利益相关者；需求
[中图分类号]G76 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）06 ― 0060 ― 02
一、引言
综观国内外有关特殊儿童家长的研究，尤其是我国目前对特殊儿童家长的研究大多集中在特殊儿童家长心理、行为训练与亲职教育需求上，对于如何通过特殊儿童需求全方位支持来带动特殊儿童的康复，以及从利益相关视角系统地研究特殊儿童家长需求支持的文献并不多见。特殊儿童的康复关联到患儿保健和心理专业人员、家庭资金支持、家长康复教育指导与心理疏导、康复机构、特殊教育工作者、公益组织，甚至全社会成员共同参与。仅靠一个诊断专家、一个部门或者国家制定一些优惠政策去完善特殊儿童康复服务产业链，是很难推动整个产业整体水平的发展。
对于特殊儿童康复业来说，构建特殊儿童家长需求支持体系，对于提升我国特殊儿童康复水平具有至关重要意义。因此，在对国内外有关特殊儿童家长支持需求研究文献的基础上，从利益相关视角分析特殊儿童康复联动模式，以系统的观点构建特殊儿童需求支持体系，以患儿康复为核心目的，充分考虑各方诉求，以及它们之间的联系，实行模块化设计，以增强环境适应性。这一研究不但具有重要的理论意义，同时对于推动我国特殊儿童教育发展具有很强的现实意义。
二、特殊儿童家长支持需求的内涵
社会支持源于生活压力对身心健康的影响，20世纪70年代，大量的实证研究证实了社会支持对身心健康的正向作用。House指出，社会支持是指对于处在焦虑中的个体有意义的人群，比如家人、朋友和同事。Batrera认为对社会支持应该考虑到个体的社会处境、个体所知觉到的社会支持与行动化支持。刘晓和黄希庭认为社会支持对个体的身心健康有普遍的增益作用，维持个体保持良好的情绪和身心，并在压力情况下，缓和压力事件对个体的消极影响，提高个体的身心健康水平。一般情况下，社会支持可分为三类：（1）可见支持，也叫工具支持，指的是个体实际接收到的物质、经济、家庭照顾、社区扶助等支持；（2）情感支持，这是一种主观感知支持，指的是个体能感知到的尊重、关心、归属感、赞赏等情感体验和满足，这和个体的主观感受密切相连；（3）信息支持，指的是来自于支持方的专业信息资源、建议、反馈和指导等，这主要源于信息供需双方的信息不对称。另外，还有学者认为社会支持还包括个体对社会支持的利用，主要体现为由于个体差异，社会支持作用在不同个体身上所表现出的不同效果。
这里把特殊儿童家长支持需求分为两个方面，一是来源于外部的社会支持，二是来源于自身的自我理性支持。外部的社会支持如前所述社会支持理论，包括来源于社会捐助与民生工程资金支持、银行理财服务、社区贫困补助、康复机构治疗、特殊教育等外显性支持，还包括特殊儿童及其家长受到的尊重、关心、理解和赞赏支持，平等的氛围和广泛传播的特殊群体文化至关重要，另外，患儿保健和心理专业人员的专业诊治和指导、网络群体的建议和反馈、信息平台和公益讲座的知识资源传播等社会支持。
自我理性是个体的一种高级认识形式，是个体对自身及所处的环境进行综合认知的一种精神力量。特殊儿童家长自我理性支持是不借助外界力量的情况下，自身经历痛苦、觉醒、学习、接受、参与和成长的过程。提高和发展特殊儿童家长自我理性，能够改善他们的认知能力，加强自我完善，从而在特殊儿童家庭教育中发挥最大的作用。在自我理性判断过程中，科学知识和技能是一个重要要求。特殊儿童家长都经历过对相关障碍知识从无知到浅知、再到深知的过程。但不是每个家长对相关知识学习都具有较高的精确度和深度，精确且深刻的知识获得能够促使自身改变和成长，相反，不准确、不够深度的知识对自身理性成长不但没有裨益，还可能扭曲原有的思想。比如，尹建莉认为自闭症大爆发多是由于家庭教养的原因，假如家长认同这个观点，可能会给自身带来沉重的心理压力。此外，塑造良好的心理素质和心理弹性也是保证自我理性支持的重要因素。最后，社会实践和自我经历是检验自我理性支持效果的重要途径，特殊儿童家长在自身经历改变后，感受到了自身生命质量、孩子康复状况、家庭氛围等改善，从而会更加深入地去学习。
三、特殊儿童家长支持利益相关者研究
（一）利益相关理论的应用
在国内外，利益相关理论大多应用在企业治理研究方面。随着利益相关理论的发展，这一理论在越来越多的领域应用，成为一种流行的理论基础和分析工具。本研究将特殊儿童家长支持需求的利益相关者界定为因特殊儿童康复过程中家长支持而受益或受损，能够影响特殊儿童康复目标的实现，或由于康复目标的实现而受影响的个人或群体。
特殊儿童的康复过程是一个系统工程，把这个系统工程作为项目来执行，形成一个有物质资源、人力资源、管理资源、信息资源等要素组合而成的有特定目标的契约关系。因此，特殊儿童家长支持活动可以运用利益相关理论进行分析。本研究着眼于利益相关理论视角，在特殊儿童康复过程中家长支持活动进行系统分析，并结合相关访谈和专家评分，识别和确定利益相关者，明确利益相关者的支持需求。
（二）特殊儿童家长支持利益相关者的界定
由于特殊儿童家长支持过程中涉及到多方利益相关者，因此，本研究主要从利益相关理论视角，尽可能考虑全部参与支持活动中且相互影响的相关者的利益诉求。为了准确识别和确定活动所涉及到的利益相关者，在大量文献研究的基础上，通过特殊教育专家咨询和访谈，根据查克汉姆的理论，将特殊儿童家长支持利益相关方分为两类，一类是契约性利益相关者，另一类是公众型利益相关者。前者包括政府部门（卫生部门、民政部门、教育部门等）、公办医疗机构、民办康复机构、特殊教育工作者等；后者包括公众、社区、公益组织、网络群体、信息沟通和传播平台、银行等。
四、特殊儿童家长支持利益相关者需求分析
根据上述分析，本研究将地方政府、康复供给方（包括特教机构、医疗机构等）、家长自身、网络支持群体（包括公益组织、媒体、信息平台等）和公众确定为特殊儿童家长支持的核心利益相关者，并他们各自的利益需求进行深入分析。
（一）地方政府――作为公共政策和公共服务的提供者，在特殊儿童家长支持活动中的利益诉求包括宏观层面和微观层面。宏观层面的利益诉求指的是通过政策制定和服务供给，满足特教康复业的发展需要，推动公共资源合理使用，引导高等特殊教育良性发展；微观层面主要是通过政策完善和资金投入，改善医院、康复机构的康复能力不足的现状，改善医疗服务水平。
（二）康复供给方――相关者包括特教机构、医疗机构等，其存在的主要目目标是为特殊儿童康复提供咨询、诊断和治疗，改善患儿的障碍状况；在此基础上，民办康复机构获得一些商业盈利。对于一些公益性的民办康复机构，可以给予政策、资源上的倾斜，以吸引更多的爱心人士投入到残疾人康复事业。各地的特殊教育学校承担着特殊儿童的义务教育的职责，应该在师资、设施条件、管理制度上给予更多的关注。
（三）网络支持群体――作为公众型利益相关者的主要代表，网络支持群体在特殊儿童社会支持中起着重要作用。通过信息平台沟通和分享经验和教训，形成一个相互支持的互助群体。公益组织则需要政府放宽政策，提供场地、资金支持等。
（四）家长自身――既是支持的需求方，又是支持的供给方，其他利益相关者提供的支持能否满足家长支持的需求，是衡量社会支持是否有效的关键。这里主要体现为家长的自我理性支持，要在专业认知、心理素质和实践中转变自身理念，从而改善特殊儿童亲职教育效果，提高自身的生命质量。
（五）公众――把公众作为核心利益相关者主要是源于现阶段公众对特殊儿童，尤其是自闭症儿童认识和接纳度不够，需要大范围普及相关知识，让更多人了解特殊儿童的个性和特点，建立更加包容的社会文化。社区是特殊儿童生活的地方，
五、结语
在特殊儿童数量日益提高的今天，社会中的个人、群体和组织应该更多关注这个以前较少被关注的群体。每一个特殊患儿背后的家庭都经历过或正在经历着心酸的历程，他们渴求被理解、学习新知识、干预得到的改变、政策支持、心理援助等。构建特殊儿童家长支持体系，为患儿及其家庭提供专业化、系统化的支持服务，在知识、医疗、干预、经济、心理、文化环境等方面建立目标统一的支持体系。各利益相关者成员专注于提升自身的核心能力，不断强化服务意识和社会责任观，促进特殊儿童康复行业的健康、快速地发展。
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[论文摘要]“经验—分析”为主的实证主义研究范式、以“归纳—演绎”为主的教育学研究范式、以“批判—理解”为主的社会学研究范式是特殊教育研究的明显特征。当前，特殊教育研究经历着全纳教育与传统教育的抵牾、多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑、丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑等后现代遭遇。
[论文关键词]特殊教育研究 本质主义 后现代主义 范式
一、特殊教育研究的范式
对特殊教育研究的描述和分析不单是一个方法论的问题，而是一个总体性的范式问题。托马斯·库恩指出，范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见，范式作为一个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维方式和技术规范的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观，特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式：
(一)经验一分析为主的实证主义研究范式
这主要体现在基督教和医学／心理学为主的前现代特殊教育阶段，即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期，是特殊教育及其研究的自发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或医生自发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建立在观察和实验的经验事实上，主要针对“特殊儿童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进行康复训练和学习”，揭示残疾和教育训练之间的因果联系，重视对特殊儿童进行感官训练，提高感官机能。在研究者的学术信念和假设上，特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈，是救赎的工具；或者认为特殊儿童可以诊断并通过经验论的感官训练能提高生存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教／医学为基本视野看待特殊教育，把特殊儿童作为身体病态的患者，并以教育帮助作为救赎特殊儿童以及自己原罪的途径，运用简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。特别是基于医学视角的特殊教育，表现出鲜明的实证／经验主义倾向，认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断，确信对特殊儿童的医疗训练、康复补偿能提高特殊儿童生存能力。这一时期，特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质，但开辟了特殊教育本质主义研究起点，为特殊教育研究成为一个教育学概念设下了逻辑必然。
(二)归纳一演绎为主的教育学研究范式
这主要体现在特殊教育融人教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究自觉走向科学化的黄金时期。这时期，由于基督教／医学(心理学)的实证研究范式面向身体器官机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力作出回答(如对创造能力、实践与生产能力、认识能力及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋人教学缩小为单纯的发音教学，对智力发展不重视，形成了机械训练和形式主义”。另一方面，在文艺复兴运动后，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是特殊教育研究开始向教育学转移；同时，随着西方工业化大生产和人权思想的推进，出现了特殊学校教育，特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期，特殊教育对象、目标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医生、教士等基于特殊儿童个体意义上的个体教育行为，用具有普遍意义的本质描述揭示特殊儿童与教育的内在逻辑和规律，成为人们的追求和目的。特别是现代科学主义以来，随着特殊儿童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来，特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱，走向以人的理性为基础的、以特殊儿童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分支，主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上，特殊教育成为了一个教育学概念的存在，媾和了教育的功能特点和属性要求，开始从政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值出发进行研究。社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，认为特殊教育本质、规律是人的理性的“客观发现”，是人的理性能力的投射，坚信人们对揭示和把握特殊教育本质、规律、特殊儿童成长规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性面前接受检验、证明自己的存在。注重从科学理性出发运用归纳一演绎的方法论研究特殊教育问题，体现出鲜明的现代性特征。这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为一个日趋完整的学科体系。一是特殊学校不断增多，特殊学校教育形式不断被国家确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究开始专门化、体制化，有了自己的专业领域，成为一种专业活动，特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。自1789年法国承认莱佩建立的第一个残疾人教育机构至19世纪末和20世纪中叶，世界各国都以立法和制度的形式先后确立了特殊教育学校教育制度，且在20世纪中叶前一直是主流的教育组织形式，即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的大半壁江山。二是随着经验科学分化、独立，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学等逐步加入到特殊教育研究中，为认识特殊儿童和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以运用经验科学的新成果进行假设和检验，进而以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等，将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确立特殊教育逻辑分析的总体性结构，总结归纳了特殊儿童教育与训练的经验，提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和方法，许多著作奠基了特殊教育学科发展，使特殊教育逐渐形成了现对独立的交叉和边缘学科，为人类文明增添了新的内容。
(三)批判一理解为主的社会学研究范式
这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期，由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内，用统一的、唯一的本质主义发现和描述特殊教育，所以面临全球高涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。一方面，复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊儿童差异质疑着统一的教育规律和本质的合法存在，特殊教育研究解释和指导能力变得力不从心(特别是普遍意义的宏大理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊儿童的无能)，面临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”的指责。另一方面，基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学组织形态及其课程等强化和夸大，差异成为特殊儿童与其他健全儿童的本质不同。特别在安置形态上，隔离制特殊学校教育加大了特殊儿童的社会分层、隔离和歧视，使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离而转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali—zation)运动，开启了特殊儿童融合教育、全纳教育的序幕。这时期，特殊教育研究者的共同信念是，从后现代主义视角，反思现代性特殊教育理念给特殊儿童权利、尊严等带来的问题，指责特殊教育给特殊儿童带来的人本关怀的疏离，认为特殊儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是特殊教育现代性的恶果，是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张用融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊儿童价值秩序的位移，防止特殊儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题。这时期，确保特殊儿童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，面对教育学对解决歧视等一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，注重人本主义的社会批判研究，唤起人们对特殊儿童的理解关注，伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域，主张用民主、群体、合作的价值理念和方法论对特殊儿童进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值空前张扬到极致，以期望通过社会资源和力量进行特殊儿童教育。这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊儿童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。一是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架，并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全纳教育与传统教育的纠结
自20世纪中叶产生融合教育后，国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育方式，以客观主义和实证为特点，遵循的是现性，“诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序一。它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚，淡忘了特殊儿童个体的目的性价值，注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了特殊儿童的独立自主发展空间，淹没了特殊儿童的尊严和权利。另一方面，基于教育学范式的特殊教育研究，在追求学科化建设的过程中，借鉴甚至移植了普通教育和自然科学研究的一些科学实证主义的方法体系，建立概念、范畴和理论，尽管“制造”了一些特殊教育知识，但疏离了特殊儿童及其教育的实际，将特殊儿童客体化而抽空了鲜活独特的内容后，研究成果无法与丰富的实践对话，且难有独特的创新。
传统特殊教育研究忘却了特殊教育自身根基与个性，其存在合理性不足的重要缺陷，为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定特殊儿童客观存在的“差异”，简单地认为“差异是正常的”存而不论，且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从而也就失去存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等，以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论，来解决客观存在的“差异”，存有方法论不足的致命缺陷，对解决特殊儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运，提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等，忽视了特殊儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约，以及特殊儿童社会生存的现实，使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施，必然要运用实证的方法对特殊教育需要者的残疾缺陷进行鉴定、分类，而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离；另外，对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施，无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性，且难以保证满足所有特殊需要儿童特殊需要及其成功。可见，全纳教育存在本身极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样一个悖论的存在——它自身充满矛盾对立性，又激发人们的理想张力。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念，而不是建构性的概念。
全纳教育与传统教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育方式和思维以及传统教育研究的本质主义宏大叙事，有利于大面积快速普及特殊教育，但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，而且在本体存在上，全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结，其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。
(二)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑
特殊教育本身源起于基督教、医学／心理学、人权的进步与发展，具有医学／心理学的医疗、康复、训练以及基督教和人权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说，自其诞生起就在心理学、医学等多学科的交叉中缺失着自己自主的学科地位和意识。当前，随着经验学科的分化，医学、康复学、心理学等多学科渗入特殊教育研究，使得特殊教育单一的教育学研究范式或社会学研究范式面临新的挑战，甚至连特殊教育的学科性质和地位也面临质疑。
首先，多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定，教育研究的对象不再为教育学所独有，而是已经被其他学科所涵盖，成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化日益加剧、学科边界日益森严的今天，特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪里?特殊教育及其研究的独立性已遭到边缘化，与其说是一个学科倒不如说更是一个专业领域。其次，在多学科参与下的特殊教育领域，特殊教育逐渐失去了作为一个独立学科与相关学科对话而应有的基础性的语言、概念系统，身陷心理学、医学、康复等学科之中。当前，尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动方式、组织形式和人群，形成了一个建立在教育学、心理学、病理学等诸学科基础上的相对独立的分支研究领域，但一方面由于特殊教育研究者对价值研究的疏离，对实证主义的事实研究的偏执，使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰，特殊教育不能真正从其他学科中分离出来，获得独立。另一方面，由于研究人员缺少学科独立的主体意识，丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决心和信念。
在我国特殊教育作为一个事实的专业领域，特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。一方面，特殊教育作为一个教育事实的存在，特别是近20年来，一系列愈来愈深入、愈来愈专业化的基于事实的研究，使得特殊教育日趋独立于普通教育，展现出一种学科分化的趋向；可另一方面，特殊教育仅仅立足于“事实”存在的研究，面对一系列新的实践问题和反身性的追问，显得局促不安，惶恐无奈。如：特殊教育属于教育学概念，可为什么心理学、医学和康复在特殊教育中占据相当大的空间和份额呢?特殊教育是教育事业，可为什么仅凭教育的专业支持解决不了特殊儿童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。同时，由于本土化主体研究意识的丧失，使得我国特殊教育失去了话语权和自主能动性，特别是在西方移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育对象也不再确定、独特，成了无所不包、无所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为手段复制西方的特殊教育话语，不但难以满足我国特殊教育成长发展的渴望，而且使我国特殊教育产生身份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪里，何处是我国特殊教育的家园?这些无疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象牙塔的自娱自乐，可缺少学科研究的独立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。
(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑
关键词 特殊儿童 同伴关系 特点
分类号G760
1 引言
同伴关系是儿童生活经验中重要的社会关系之一，在儿童发展中起着成人无法取代而又独特的重要作用。良好的同伴关系有利于儿童社会能力的培养、社会价值的获得、认知和人格的健康发展。所谓同伴关系是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系，或指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。我国自20世纪80年代中期开展同伴关系研究以来，普通儿童同伴关系特点的研究已取得较好成效，现有研究中的同伴关系，主要包括同伴接纳和友谊两个层面。同伴接纳是一种群体指向的单向结构，反映的是群体对个体的态度：喜欢或不喜欢、接纳或排斥；友谊则是一种以个体为指向的双向结构，反映的是个体与个体间的情感联系。我国特殊教育的飞速发展，使特殊儿童的同伴关系日益受到人们的关注与重视，产生了一些研究成果。本文旨在对我国近20年特殊儿童同伴关系的已有研究进行梳理与归纳，在此基础上，提出我国特殊儿童同伴关系的研究趋势，以期为特殊儿童同伴关系的进一步研究，促进特殊儿童的社会性发展提供一定理论指导。
本文使用中国知网、维普和万方数据库，以听觉障碍、视觉障碍、智力障碍、学习困难、自闭症、脑瘫、注意力缺陷多动症、聋一盲双残、言语／语言障碍、情绪行为障碍和超常儿童共十一类特殊儿童为检索对象，以同伴关系、同伴交往、同伴接纳和友谊为主题，查找1990至2011年的期刊与硕博论文，共检索到以视觉障碍、听觉障碍、智力障碍和学习困难四类特殊儿童为研究对象的研究文献。但从时间上看，主要文献集中于近十年。纵观近十年来我国特殊儿童的同伴关系研究，已有文献主要从两方面探讨特殊儿童同伴关系的特点：(1)特殊儿童之间的同伴关系特点；(2)特殊儿童与普通儿童的同伴关系特点。
2 特殊儿童之间的同伴关系特点
当前关于特殊儿童之间同伴关系的特点研究主要集中于听力障碍、智力障碍和学习困难三类特殊儿童。已有文献主要通过特殊儿童与普通儿童同伴关系的对比研究，探讨特殊儿童之间同伴交往、同伴接纳和友谊的特点。
2.1 听力障碍儿童的同伴关系
首先，在听力障碍儿童同伴交往的特点方面，马珍珍较为全面的总结听障初中生的同伴交往特点，指出与普通儿童相比，听障儿童的同伴以同性朋友为主，在同伴交往方面表现出对聋人群体、家庭和学校较大的依赖性，与朋友之间的交往活动更依赖于学校提供的时间和空间，倾向于交年长或同性朋友，主动发起交往的能力不足，同伴交往层次不深，友谊观相对稚嫩，友谊质量极显著低于普通儿童，同伴交往感受显著差于普通儿童。而刘扬对听障小学生同伴交往的研究却认为，虽然听障儿童的社会交往技能水平比普通儿童低，但他们在聋校中表现出的交往技能并不明显低于普通儿童，听障儿童由于听力残疾造成与普通人交往过程中出现被动、不完整和不准确的特点，但聋校中听障儿童之间可以通过手语进行大量的交往和沟通互动，社会交往技能已在彼此的互动过程中得到提高。
其次，在听力障碍儿童同伴关系方面，马珍珍使用同伴提名法、同伴评定法和友谊质量问卷调查听障初中生的同伴关系发现：(1)在同伴接纳上，听障儿童的同伴接纳关系受听力障碍程度的影响，表现为重听、后天聋以及同时掌握手语和口语儿童的同伴接纳情况优于全聋儿童，但年级与性别在此方面并未有显著性影响；(2)在友谊关系上，听力障碍程度、安置情况、性别和年级在友谊质量上均没有显著性差异，表明低质量的友谊在听障初中生中是普遍现象。李环采用包括生活、学习、游戏和活动四个维度的自编《聋生同伴关系问卷》，调查聋校五年级至高中二年级的听障学生，发现听障学生同伴关系的总体发展水平随年龄增长呈现先增长后降低的趋势，由于研究者未进行显著性检验，故无法判断是否具有统计学意义，而该研究得出各年级听障学生的同伴关系不存在显著的性别差异，与马珍珍的研究结果一致。但也有研究发现，年级与性别对听力障碍儿童同伴接纳具有显著性影响，如魏瑞丽使用社交回避及苦恼量表对听障初中生人际交往的调查结果显示，听障初中生的人际交往存在显著年级差异，交往状况随着年级升高而明显改善；关威使用同伴提名法对小学阶段听障儿童的研究表明，听障儿童的同伴接纳水平存在显著的性别差异，男生在正提名和负提名上均高于女生。
可见，听力障碍儿童的同伴关系得到较多关注，但因研究对象的年龄、听损程度和研究工具的不同，使听力障碍儿童同伴交往和同伴关系的特点研究尚未取得一致性结论。
2.2 智力障碍儿童的同伴关系
首先，在智力障碍儿童同伴交往方面，谭雪莲使用观察法分析学前阶段智障儿童的同伴交往特点，指出智障儿童向同伴发起交往的方式以身体语言为主，但身体语言常常被旁人误解；与同伴的交往过程简单，难以形成互动，从而反映出学前阶段智障儿童同伴交往能力不足。罗帅则采用张元编制修订的《4―6岁幼儿同伴交往能力量表》，调查8―16岁中度智障儿童同伴交往能力的发展状况，研究发现：(1)智障儿童的同伴交往能力总分在13岁以前基本随年龄增长而呈现上升趋势，13岁智障儿童的同伴交往能力己达到一个较高的水平，13岁至16岁间同伴交往能力随年龄增长而呈现下降趋势；(2)8―16岁中度智障儿童在同伴交往能力各维度上，均不存在性别上的显著差异；(3)8―16岁中度智障儿童只有在同伴交往能力中的语言和非语言能力维度上，低年龄组与中、高年龄组之间均存在显著差异。
其次，在智力障碍儿童的同伴接纳方面，王娜、田宝和赵志航使用《同伴关系调查问卷》调查12―15岁智障儿童在与他人相处中自我感觉，由儿童自己填写被同伴接纳的情况，结果显示，智障儿童的同伴关系与普通儿童存在显著性差异，智障儿童在同伴接受方面差于普通儿童，在交往过程中的恐惧自卑感也多于普通儿童。
由上可知，由于智力障碍儿童同伴关系特点的现有研究相对较少，尚未出现一致或矛盾结论，因此有必要对已有结论进行验证。
2.3 学习困难儿童的同伴关系
首先，在同伴交往方面，张利总结出学习困难儿童倾向交往同性朋友和与自己相似或比自己低成就的朋友，由于有部分是校外人员，因而交往范围较广泛：邱悦和何源运用个案研究法调查一名学习困难学生的同伴关系，发现该名儿童与性格开朗、邻桌及学习成绩也不好的同伴交往更为密切，受同伴影响较小，对同伴的依恋也较弱。
其次，在友谊关系方面，刘在花使用友谊质量问卷
在多篇研究中指出，小学阶段学习困难儿童的友谊质量较差，并且显著低于非学习困难儿童。喻轲对初中阶段学习困难儿童友谊关系的研究也证明，学习困难儿童拥有的好朋友数量少于非学习困难儿童，友谊质量也总体较低，并且进一步提出学习困难女生的友谊质量显著高于男生。此外，已有研究均证明，学习困难儿童比非学习困难儿童的同伴关系差，并且在同伴中的地位偏低。
可见，在学习困难儿童同伴关系的表现上，已有研究结果较为一致。但年级是否会影响学习困难儿童的同伴关系，研究者的结论不尽相同。杜向阳的研究显示，学习困难儿童的同伴关系在年级上不存在明显差异，班级同伴关系差在学习困难儿童中是一个普遍现象。喻轲则指出学习困难儿童的友谊质量存在显著的年龄差异，初一和初二的学习困难学生的友谊质量高于初三学习困难学生。因此，学习困难儿童的同伴接纳关系和友谊是否存在年级差异，仍需进一步探究。
3 特殊儿童与普通儿童的同伴关系特点
随着我国随班就读工作的开展，越来越多的特殊儿童进入到普通班级，特殊儿童与普通儿童的同伴交往和同伴关系也日益引起学者关注。当前研究主要集中探讨听力障碍、智力障碍和学习困难三类特殊儿童与普通儿童的交往特点，以及普通儿童对特殊儿童的接纳特点。
3.1听力障碍儿童与普通儿童的同伴关系
听力障碍儿童与普通儿童同伴关系的研究只涉及学前听障儿童，研究者均通过观察法调查听障儿童与普通儿童的交往特点。王永华、舒红和顾蓓观察发现，在普通幼儿园中，普通儿童与普通儿童的交往明显多于与听障儿童的交往，但即使如此，普通儿童向听障儿童主动发起交往的次数也明显多于听障儿童，此外，由于普通儿童对听障儿童使用手势表达的次数少，导致他们与听障儿童交流的有效度较低。夏滢和周兢则进一步观察到学前听障儿童不但向普通儿童主动发起交往的次数低，发起交往的有效性也低，他们提出交往的要求经常与情境不符，时常使用攻击行为引起他人注意；他们维持交往的形式单一，持续时间较短，而且常因无法相互理解而中断与同伴的交流；他们解决交往冲突的方式也不成熟，倾向以抱怨或诉求的方式解决冲突。
3.2智力障碍儿童与普通儿童的同伴关系
学前阶段，智力障碍儿童与普通儿童同伴关系的研究是在普通幼儿园中进行的，研究者通过观察法分析普通儿童对智障儿童的接纳特点，研究指出虽然智障儿童难与同伴建立稳固的良好同伴关系，并且缺乏来自普通儿童主动和自发的帮助，但学前阶段的普通儿童还未意识到智障儿童与自己的差异，基本能接纳智障儿童，并以普通眼光看待，而且经常与智障儿童接触的普通儿童会表现出较大的容忍性，可以提高普通儿童对他人情绪感受的敏锐度，有利于克服以自我为中心等行为特点。
小学阶段，智力障碍儿童同伴关系的研究集中于同伴接纳关系的探讨。吴支奎在2003年使用自编《普小学生对随班就读弱智生接纳态度问卷》，由随班就读班和非随班就读班的普通儿童填写对智障儿童的接纳态度，结果显示，两组普通儿童对随班就读智障儿童普遍持消极和不接纳的态度，但非随班就读班儿童的接纳态度比随班就读班儿童的态度明显积极。而王娜从另一角度出发，使用《同伴关系调查问卷》了解智障儿童在与他人相处中自我感觉，由12―15岁轻度智障儿童自己填写被普通儿童接纳的情况，结果显示，相较于特殊学校中的智障儿童，随班就读儿童认为自己被同伴接纳的状况显著较好，交往过程中的恐惧自卑显著较轻。
由已有研究可知，相较于其他学龄阶段，学前智障儿童更易被同伴接纳；但小学阶段非随班就读班儿童的接纳态度是否比随班就读班儿童的态度积极，以及智障儿童自我感觉的被接纳状况是否能反映其真实的接纳状况，仍需进一步研究。
3.3 学习困难儿童与普通儿童的同伴关系
学习困难儿童与普通儿童的同伴关系最早引起研究者关注，研究内容以普通儿童对学习困难儿童的接纳状况为主，得到的研究结果也较为一致。首先，小学阶段学习困难儿童比非学习困难儿童的同伴关系差，同伴接受性远远低于普通儿童，受到更多的同伴拒绝，已得到诸多研究证明。其次，初中阶段学习困难儿童的同伴接纳水平也较低，属于被忽视儿童，得到很少的正面提名和反面提名，拥有好朋友的数量也少于非学习困难儿童。此外，学习困难儿童的同伴接纳存在性别差异，也得到一致肯定，研究显示，因为学习困难男生较多存在注意力分散、多动、冲动及更多的行为问题，所以比学习困难女生更容易遭到班级同伴的拒绝。
4 总结与展望
综上所述，我国特殊儿童同伴关系特点的研究对象主要集中于听力障碍、智力障碍和学习困难三类特殊儿童。研究维度包括两方面，一方面是特殊儿童之间同伴交往和同伴关系的表现及发展特点，另一方面是特殊儿童与普通儿童之间的交往特点及被普通儿童接纳情况。虽然已有研究取得一定的研究成果，如证明特殊儿童的同伴接纳水平和友谊质量均低于普通儿童，特殊儿童与普通儿童的同伴关系不乐观，但总体看来，我国特殊儿童同伴关系特点的研究仍需深入探讨，如扩展研究对象和研究视角，验证不一致的研究结果等。据此，本文针对现有研究的局限性，指出未来研究趋势，表现为：
第一，从研究对象来看，可以进一步扩大特殊儿童的障碍类型，如自闭症儿童、脑瘫儿童、注意力缺陷多动症儿童、聋一盲等多重残疾儿童、言语／语言障碍儿童、情绪行为障碍儿童等其他障碍类型儿童的同伴关系也亟需探讨。研究对象的障碍程度也需细化，区分出儿童的障碍特征和轻重程度，若以听障儿童为研究对象，可分为轻度、重度和全聋儿童，或分为手语交流、口语交流和同时掌握两种交流方式的儿童；还可以比较不同安置环境殊儿童的同伴关系特点。
第二，从研究维度来看，我国对特殊儿童同伴关系的研究集中于同伴接纳和友谊两个维度，国外研究者在九十年代已将同伴欺侮(peer victimization)加入同伴关系的类型，今后也可将特殊儿童的同伴欺侮特点加入其同伴关系的研究范畴。
第三，从测量工具来看，研究主要使用同伴提名法测量特殊儿童同伴关系中的同伴接纳水平，使用友谊质量问卷调查友谊关系，也有研究采用自编同伴关系问卷或同伴接纳态度问卷进行测量，或者通过观察法探究特殊儿童的同伴关系，但已有研究较少综合使用多种方法进行测量。此外，现有测量方法还无法反映出一个同伴群体中是否存在多个小团体，以及特殊儿童在小团体中的同伴接纳特点。因此，研究者今后可结合问卷调查、观察、访谈等多种研究方法，为研究提供更全面和科学的依据，或探索新的测量方法与工具，对特殊儿童同伴关系的特点进行更加深入地分析和探讨。
第四，从现有研究结论来看，由于研究对象和研究工具的差异，已有研究结果缺乏系统性和连续性，出现较多不一致研究结论，仍有待进一步验证。因此，研究
者既可以对已有研究的矛盾结果进行验证，也可以加强不同阶段特殊儿童同伴关系特点研究的一致性和衔接性，还可以拓展研究视角，对不同地区、不同民族和不同国籍特殊儿童的同伴关系进行跨文化研究。
5 教育建议
针对我国特殊儿童同伴接纳水平、友谊质量和同伴交往能力普遍低于普通儿童；随班就读特殊儿童容易受到普通儿童的拒绝，更愿与自己同类儿童交往的特点，本研究对学校和教师提出一些教育建议。
第一，在学校方面，特殊学校与普通学校均可以开展丰富多彩的活动，如兴趣小组、主题社交活动、角色扮演、才艺竞赛等，促进特殊儿童与同伴的了解、互动和交往。共同参与的活动可以为特殊儿童提供积极参与和表现自我的机会，扩大特殊儿童之间或普通学生与特殊儿童之间的交流，增加特殊儿童与同伴的相互了解，使儿童在宽松的氛围中增进交往。
第二，在教师方面，首先，特殊教育教师或随班就读教师可以充分利用教学活动增加特殊儿童与同伴的互动机会，如通过小组合作，使儿童积极参与教学活动，在共同完成任务的过程中增进交往。其次，积极寻找特殊儿童的特殊才能，如绘画、体育、组织能力，一方面增加特殊儿童的自信心与自我成长，另一方面，也改善普通儿童对随班就读儿童的错误观点，提高接纳水平。再次，针对性地指导特殊儿童的交往技能，比如教会儿童如何对同伴发出邀请，友好地提出要求，维持交往等，改善冷漠、攻击、逃避、退缩等情绪行为问题，从而提高社会能力。最后，特殊儿童可能由于学业成绩低下导致同伴接纳水平较低，教师可以建立同伴辅导制度，教导特殊学校中成绩优秀的特殊儿童或普通学校中的普通儿童，为特殊儿童提供生活与学习的帮助，增进双方的认识与接纳，从而促成良好同伴关系的建立。
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12 谭雪莲．幼儿园智力落后儿童与普通儿童同伴关系研究．硕士论文．重庆：重庆师范大学，2009
13 罗帅．中度智障学生同伴交往、心理理论及其关系的研究．硕士论文．上海：华东师范大学，2009
14 王娜．智力落后儿童的适应行为及其与父母教养方式、同伴关系的相关研究．硕士论文．北京：首都师范大学，2006
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18 刘在花．学习困难儿童自我定向、友谊质量、孤独感的特点及其关系．硕士论文．济南：山东师范大学，2001
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24 俞国良，辛自强，罗晓路．学习不良儿童孤独感、同伴接受性的特点及其与家庭功能的关系．心理学报，2000，32(1)：59―64
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关键词：家庭教育;家庭支持;特殊教育
近年来，特殊教育工作者越来越发现传统的学校教育在特殊教育领域出现了很多弊端与不足，家庭是社会的核心单位，同时家庭更是特殊需要儿童生存和发展的基本单位。同时特殊需要儿童的成长离不开家庭、离不开家庭教育。由于其独特的身心发展特点，大部分特殊儿童大量的时间都是待在家里与父母共同度过的，父母对其实施的补救措施和教育直接关系到他未来的康复情况及后续发展。相关的研究开始出现，特殊儿童家庭教育质量的好坏直接影响家庭的和谐，影响特殊儿童的健康发展，了解目前特殊儿童家庭教育的社会支持情况能够有效的反映目前社会对特殊儿童家庭教育的重视程度以及有效的投射特殊儿童家庭教育的现状。
一、庭教育与及家庭支持
（1）家庭教育与社会教育、学校教育是特殊教育的组成部分，三方面是相辅相成，缺一不可的。对于特殊需要儿童的教育，家庭教育更有着极为重要的作用。在中国历史上，家庭教育早已存在，最有影响力的是北齐颜之推的《颜氏家训》，家庭教育发展至今已成为一门较为成熟的学科。而特殊需要儿童由于其身心的缺陷与障碍，他们比正常儿童更需要家庭教育。特殊需要儿童家庭教育是指在家庭环境中对身心异常儿童进行的教育，包括两种形式：由特殊教育教师或其他专业人员进行个别教学和辅导，对象是因某些疾病或其他原因不能到校学习的学龄特殊需要儿童和学龄前特殊需要儿童，同时为家长提供咨询服务;由家长或其他家庭成员对特殊需要儿童进行教育和训练，其重点在于通过儿童日常生活，养成良好习惯，配合学校做好儿童的教育教学工作。
（2）家庭支持是社会生态支持系统的重要组成部分，属于微观支持系统。家庭支持包括多个方面的内容，其中包括家庭资源、家庭的关系、家庭功能、生命周期等内容。家庭资源方面设计到家庭的特征、家庭背景、家庭规模、家庭的形式、家庭成员的个人特征。家庭资源在家庭支持系统占有重要的地位，因为它包括物质资源与精神方面的支持，涉及到特殊需要儿童的生存的各个方面和学习方面。家庭关系是指存在家庭中的各种关系，例如夫妻关系、亲子系统、兄弟姐妹系统，不过还要包括家庭以外的亲戚、社团、同事、社区人员、专业人员的系统。近年来，亲子关系的协调已经成为普通家庭和谐的重要方面，对于特殊需要儿童来说，这是关系到他们的身心发展是否良好的重要方面。
二、家庭教育及家庭支持的原因
（1）家长越来越多的参与到学校教育中。家庭作为特殊儿童的生理发育和身心养护的主要场所，家长也是老师，也可以并且应该支持学校教育与社会教育。家长拥有自己的教养方式，同时有他们自己一套运用于校外学习情境的课程和教学风格，而且有越来越多的人选择家庭教育。因此，如果特殊需要儿童想要获得校内外充分的潜在的学习体验，就需要家长和教师之间紧密合作。
（2）家长对儿童的学习情况投入了极大的关注和热情：在专业人员试图帮助儿童学习的时候，经常向家长传递这样的信息：教师比家长更关心儿童。
（3）家庭可能是特殊需要儿童教育中唯一的一个成人团队，在持续教育的所有进程中：在儿童教育生活中，有特殊教育需要的儿童会遇到很多、不同的专业人员。我们应该树立以一种持久的、以家庭为中心的教育理念。
（4）家庭比任何人都更好地了解儿童的某些方面，作为教育者，我们必须清楚地意识到，每年与学生相处的时间有限，校外时间可能会为学生提供更多的教育信息，促成他们兴趣的培养、动机的形成、习惯的养成、纪律与规则的训练。需求的产生以及健康状态的保持甚至忧虑及压力的出现等。
三、中国特殊教育中家庭教育的现状
要开展特殊儿童家庭教育，就必须考虑开展特殊儿童家庭教育的制约因素和存在的客观困难。开展特殊儿童家庭教育的制约因素包括家长的自身素质、对子女的态度以及家庭的经济状况几个方面。目前，我国在这几方面都不容乐观：
（1）家长的素质及文化修养有待提高。在家庭教育中家长的作用是很重要的，尤其是父母，他们是特殊需要儿童的启蒙老师，是与儿童朝夕相处的人，了解儿童所有的习惯与爱好，为进行良好的家庭教育提供了可能。然而家长的素质及文化修养显得尤为重要。家长自身素质的高低，是直接关系着家庭教育成败的关键。目前，我们特殊需要儿童的家长无法接触专业的特殊教育理论，没有科学的、合适的教育方法，文化素质低等这些因素成为特殊需要儿童家庭教育的不利因素。
（2）家长的教育态度不积极、教养方式有待改变。在特殊需要儿童家庭中，亲子关系成为重点。很多研究都表明，特殊儿童出现的一个重要原因就是由于环境的剥夺而致使儿童早期经验的缺乏，如缺乏母爱、缺乏社会性接触、缺乏有益于智力发展的感官刺激等
（3）缺乏正确的理论指导，同时，其他服务机构对家庭教育的支持不够，而已有的支持也是散漫的、无组织的支持，缺乏指导或统一的指导。
四、开展家庭教育与家庭支持的对策与建议
（1）加强特殊需要儿童家长的特殊教育理论的学习。家长通过学习理论，可以了解儿童的生理与心理特点，就不会盲目的采取不当方法与措施教育儿童。同时家长多参加相关的培训与活动，提高自己的文化修养，可以制定合适的家庭教育计划，传授文化知识，帮助儿童更好的融入学校教育与社会教育中。
（2）改变家长的不良态度。家庭教育中，家长的态度是一个重要的素。加大传媒的宣传，教育部门要向家长讲授对特殊儿童进行家庭教育的重要性和必要性，使家长明确家庭教育的意义和作用，从而能够用正确的态度去对待自己的子女教育。
（3）帮助解决特殊需要儿童家庭经济能力低的情况，主要是指解这些家庭家长的就业问题，这样提高他们的家庭收入，提供特殊需要儿童教育所需的费用。
（4）相关教育部分积极配合。整合资源，发挥医疗卫生机构、社区服务机构、学校、幼儿园、福利企事业单位、残疾人活动场所等现有机构、设施和人员的作用，将对特殊需要儿童家庭支持纳入社区建设和基层卫生工作中。
参考文献：
[1]左玉婷，卢珊，周芸芸，曹梦希.孤独症儿童家长亲职压力及焦虑抑郁状况――融合教育与特殊教育机构的比较[J].首都师范大学学报（自然科学版）.2013（04）
一、问题的提出
对特殊儿童而言，在一所对象来源单一，且以隔离、分类为特征的特殊学校里，对他们的社会融合是不利的。我国20世纪80年代末期开始推行的“随班就读”是一种实用主义的特殊教育模式，但在我国教育界却并未得到较好的推广。在一些人心目中，教师的主要时间和精力应在普通学生身上，普通学校里随班就读的特殊儿童常处于无人问津的状态，主动或被动地受到隔离和排斥等不公平的教育待遇。文章研究的问题：当前我国教育体制、社会文化与社会网络三个维度如何排斥特殊儿童接受教育？特殊儿童、普通学校、主流社会三者之间的互动关系如何？社会工作如何介入来降低特殊儿童教育过程中的社会排斥？
二、研究方法与分析框架
（一）研究方法
本文以半结构式深度访谈、参与式观察为主，以文献法为辅，进行质化分析和研究。笔者选取X机构6名社会普通学校随班就读的儿童作为研究对象，深入了解儿童在学校的具体情况，以及寄养家长、学校老师的评价。笔者查阅与特殊儿童教育、社会排斥理论、增能理论、社会融合理论等相关文献，对本文的研究设计与内容富有启发性。
（二）研究分析框架
基于社会排斥视角，本文认为教育体制、社会文化与社会网络三个排斥维度是导致特殊儿童教育被排斥、被边缘化的机制和过程。当教育体制不健全时，社会建构起一种忽视特殊儿童教育需求的文化，许多特殊儿童被排斥于社会普通教育计划之外。特殊儿童受到主流社会的排挤，日益成为孤独、无援的弱势群体，他们受教育的权利被排斥与剥夺。随着这种文化内化在社会大众的意识形态里，从而产生更加持久与深远的影响（见图1）。从图1可知，特殊儿童教育被排斥和普通学校排斥、主流社会排斥三者之间构成研究的互动框架，其中教育体制、社会文化与社会网络三个排斥维度是特殊儿童教育社会排斥系统中的重要组成部分。在社会排斥系统中，普通学校、主流社会是主体，特殊儿童是客体，他们之间社会需求的出发点不同，在彼此互动关系中产生排斥与被排斥，与影响因素一起形成一个复杂的循环怪圈，共同影响着特殊儿童接受教育。
三、特殊儿童的基本情况暨三个排斥维度的分析
（一）个案基本介绍
儿童A：男，9岁，两性畸形术后，被遗弃时约18天大，入院至今由X机构监护抚养。儿童B：男，8岁，地中海贫血，被遗弃时约10个月大，入院后由X机构监护抚养。6岁时家庭寄养，目前就读小学二年级。儿童C：女，8岁，精神发育迟滞，被遗弃时约5个月大，入院后由X机构监护抚养。6岁时家庭寄养，目前就读小学二年级。儿童D：男，9岁，语言障碍，被遗弃时约5岁大，入院后由X机构监护抚养。5岁时家庭寄养，目前就读小学三年级。儿童E：男，8岁，先天性唇腭裂术后、先天性指趾畸形术后，被遗弃时约12天大，入院后由X机构监护抚养。4岁时家庭寄养，目前就读小学二年级。儿童F：女，10岁，脊柱侧弯术后，被遗弃时约7个月大，入院后由X机构监护抚养。3岁时家庭寄养，目前就读小学三年级。
（二）特殊儿童教育的问题暨三个排斥维度的分析本文尝试通过“社会排斥互动框架”，分别从教育体制、社会文化、社会网络三个排斥维度探讨特殊儿童教育存在的问题，深入分析这三个排斥维度对特殊儿童教育的影响与作用。
1.教育体制排斥及其引发的问题我国制定的《义务教育法》、《残疾人教育条例》都规定普通学校不可拒绝接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读。然而，X机构具有接受普通教育能力的适龄儿童却常被排斥在外。经多次协商无效，X机构将情况如实反映到当地教育行政部门。某普通学校迫于来自当地教育行政部门的压力，为X机构申请就读的适龄儿童专设了入学面试，经校长面试合格方可入学。一般情况下面试通过率不高，直接影响X机构儿童随班就读率。学校不愿意接收，校长的面试很严格，孩子当时没达到入学标准，X机构尝试了好多方法，学校才给临时安排就读。（寄养家长1）我们是普通学校，老师都没有参加过特殊教育的相关培训，学校里也没有设置适合特殊儿童的课程。（学校老师1）一个班级只能有2个左右的特殊儿童，不然这个班级会很难管理。很多授课老师都不会对他们提什么学习要求。（学校老师2）当前教育体制的各种政策、制度都致力于保障特殊儿童接受教育的权利，但是政策执行过程却有太多的不尽如人意，导致特殊儿童接受教育的不平等，形成了教育体制对特殊儿童的结构性社会排斥。
2.社会文化排斥及其引发的问题特殊儿童可能外观有小缺陷，或说话不太清晰，或行为有些偏差，或入学就读时年龄偏大，这都会引起不同程度的排斥，甚至被歧视。社会上的家长担心特殊儿童会影响他们孩子的成长，他们会向自己的孩子灌输一些对特殊儿童有偏见的思想，给特殊儿童贴上“另类标签”，心理上产生无形的隔阂。于是，正常儿童有意或无意与特殊儿童保持距离，拒绝和特殊儿童一起玩耍、交友，形成了正常儿童与特殊儿童的摩擦性互动。老师和同学们都不喜欢我，他们都不跟我一起玩，我在学校没有伙伴；每次寄养妈妈送我来上学，我总想着能回家。（儿童D）他喜欢一个人待在角落里不说话，不知道他在想什么。我面对全班的同学，真顾不上他，找不到合适的方法帮他。（儿童D的老师）老师总说我不懂事，同学也不喜欢我。上课的时候老师讲得很快，我听不懂。每当我做错事时，老师就会批评我，说我这不好那也不好。（儿童E）他就是一个捣蛋的学生，不管走到哪，谁都不会喜欢。学习不好，性格不好，什么都不懂，可以不来学校了。（儿童E的老师）普通学校排斥特殊儿童，孩子很容易受到歧视。本来还只是肢体上的残疾，到了学校连心理都出问题了，变得自卑、胆小。（寄养家长2）在当前社会精英教育理念的影响下，学校老师教学任务繁重，没有时间和精力为特殊儿童提供个别辅导，更何况他们都没有特殊教育背景或接受过特殊教育培训，他们感觉难以胜任特殊儿童的教育工作，难免会对特殊儿童表现出“视而不见”、“漠不关心”。
3.社会网络排斥及其引发的问题本文的社会网络是指特殊儿童的社会交往与支持网络。当前教育环境缺乏盲道、扶手等无障碍设施，无形中体现以强势群体的意志为主导，导致弱势群体资源分配上的边缘化。学校的人文环境也不容乐观，正常儿童对特殊儿童避而远之，对特殊儿童持有愚弄、歧视的心态，老师时常对他们视而不见。长此以往，特殊儿童被排斥于正常儿童群体之外，几乎不与正常儿童往来，而是将自己的社会关系和群体情感投向同类群体，形成一个不断萎缩的社会关系网。同学会骂我是狗屎，有时几个同学围攻打我。每次老师总是批评我，都说是我的错。在学校里我只和几个也是X机构的孩子一起玩。（儿童B）他在学校不遵守纪律，扰乱课堂纪律，经常被学生家长投诉，没有孩子愿意和他一起玩。（儿童B的老师）老师不喜欢我，她觉得我什么都做不好。我在学校过得不开心，没有伙伴，感觉大家都离得远远的。（儿童C）她在学校里很少跟别人接触，偶尔也就是和X机构的其他孩子玩，平时班级的活动她很少参加。（儿童C的老师）我寄养X机构的儿童好些年，家人支持我做这份爱心工作，但周围其他人都不理解，社交范围缩小了许多。（寄养家长3）学校的老师没有接受过特殊教育，真的是心有余而力不足。普教老师根本就无法为他们提供个别辅导。（学校老师3）社会排斥是一个动态的过程，排斥可以是单向的，也可以是双向的。单向的排斥是社会主流教育剥夺了特殊儿童受教育的权益，让他们自我价值无法得到体现，极易形成持久的多重劣势；双向的排斥是特殊儿童受到社会主流教育的排斥，产生了被剥夺感、被边缘化，长期以来他们也会排斥普通学校的老师、同学，有的还会选择离开学校。然而，不容忽视的是，即使他们走出了学校，同样面临着对社会的不信任与排斥，甚至延伸到敌视社会的心理。#p#分页标题#e#
四、社会工作对特殊儿童教育的介入
前文笔者深入分析三个排斥维度对特殊儿童教育的影响与作用，现进一步讨论社会工作介入特殊儿童教育的可行性，分析社会工作介入的途径与方法，探析特殊儿童在社会工作介入中如何实现增能，降低社会排斥，改善社会融合。
（一）社会工作介入的可行性分析
特殊儿童融合教育本身就体现了社会工作的专业价值与理念，社会工作的价值观满足特殊儿童发展的原则，特殊儿童融合教育是社会工作的服务领域。社会工作强调以人为本、助人自助的价值观，认为特殊儿童有获得资源以解决问题并发展潜能的权利，强调从生态系统的视角来建立一个评量和介入的交互框架，以满足其需要并促使他们与环境达成和谐。
（二）特殊儿童在社会工作介入中的增能
1.社会工作介入的途径X机构的特殊儿童中多数是残疾儿童，社会工作者根据特殊儿童的服务需求，立足于社会工作的专业理论与方法开展社工介入服务。
（1）特殊儿童的识别与评估特殊儿童是需要识别与评估的。X机构的哪些儿童应该就读特殊学校？哪些儿童可以到社会普通学校随班就读？他们是病理性问题多一些，还是适应性心理障碍多一些呢？此时，社工对儿童进行实地观察，每学年评估他们的生活环境、社会环境及其互动关系，提供儿童社会发展的资料，组织教育、医疗、康复、护理、心理、法律等跨多学科专业技术团队一起诊断与评估，如是轻度残疾儿童（轻度弱智、肢残或有心理障碍但生活能自理、不严重影响正常上课的学生）则依照融合教育理念安排到普通学校随班就读。社工在特殊儿童入学前先与学校联系，让学校了解特殊儿童的基本情况，促使学校能够尝试接纳一些轻度残疾但具有接受普通教育能力的儿童随班就读。
（2）特殊儿童寄养家长的有效支持特殊儿童情绪、情感和态度会有不同变化，寄养家长作为模拟父母承受着更多的压力，这是没有养育过特殊儿童的父母难以想象的。社工根据寄养家长的需求提供个别化的家庭支持，比如情绪支持、咨询服务、知识培训等。当特殊儿童向寄养家长倾诉因某种残疾所造成的情感困扰“我不想出去，没人陪我玩”，“为什么我长得和其他孩子不一样”，此时寄养家长的回应至关重要，对特殊儿童的自我意识和感觉具有很大的影响，积极的态度可以帮助他们变得积极、自信去迎接挑战，消极的态度则会使他们变得退缩、孤僻。所以寄养家长积极地回应与交流有助于特殊儿童提高交往接纳能力。与此同时，社工开展一些寄养家长的小组活动，让他们在互动中分享经验，获得必要的非正式支持。
（3）特殊儿童随班就读的权利维护社工作为特殊儿童代言人走访X机构所在地的教育部门和学校，积极为特殊儿童争取义务教育的权利。X机构儿童以计划外招生的方式分散安置附近学区内的不同学校不同班级。如有的学校不愿接收，所在地的教育部门采取软硬兼施的方法，以政策制度为主，以鼓励支持为辅。社工作为特殊儿童权利的代言人，与学校协商、组织专家为特殊儿童制定个别化教育计划，加强学校老师对特殊儿童的了解与沟通，消减在文化上的排斥。让学校老师意识到每个学生都有自己的个性、兴趣和能力，正常儿童之间的学习能力各不同，特殊儿童与正常儿童自然存在差距。与此同时，社工制定一些帮助特殊儿童增强能力的活动计划，必要时为特殊儿童提供个案跟进服务。
（4）特殊儿童的社会支持体系建立社工通过沟通、法律维权等渠道，帮助特殊儿童获得更多的社会资本。社工与寄养家长进行积极的沟通，实行家长会、个别化教育计划会、家庭记录、儿童成长报告等。寄养家长不但将日常生活技能传授给特殊儿童，而且以家庭为基础的学业技能辅导，补充课题教学的内容。社工与学校进行有效的沟通，改善特殊儿童学习的环境，根据特殊儿童需求设置无障碍通道，为特殊儿童提供合作性、个别化的教学策略。对于老师在特殊儿童融合教育过程中缺乏的相关知识，社工提供所需的咨询服务与支持，必要时协调社会资源为老师开展培训与指导。社工与社区进行良好的沟通，开展一些社区宣传教育活动，推行有意义的特殊儿童教育项目，动员社区资源帮助更多的特殊儿童。
2.特殊儿童增能的实现根据儿童A的具体情况，社工从个体与环境方面分析儿童A在校面临的困境，并采取相应的介入策略。为了改善儿童A的情绪管理能力，社工尝试通过生活中的模拟场景、行为预演的方式，帮助儿童A澄清脾气暴躁的原因，与儿童A分享调节情绪的方法。效果评估时儿童A的情况有了良好的改变，社工将儿童A的积极变化告诉学校，但学校并未能用发展的眼光看待儿童A的进步，坚决不再让其返回学校随班就读。社工向相关教育部门反映实际情况，依法维护儿童A接受义务教育的基本权利。经多方协调，今年秋季学期儿童A有机会重新进入普通学校随班就读。以前我在学校里表现不好，校长不让我去上学了，我只好回到这里上特教课。最近，我知道9月份可以出去读书，好开心。（儿童A）他以前被学校劝退，学校的校长怎么也不愿意再接收他入学。社工因此多次与教育部门沟通协调，也递交了相关的申请报告。（儿童A的老师）针对儿童B的具体情况，社工意识到儿童B在班里处于边缘地位，改变这种状况需要让老师和同学看到儿童B身上的优点，尝试接纳儿童B。社工主动与老师取得联系，告诉老师儿童B面临的主要困境，分析产生问题的原因，并采取相应的介入策略，为儿童B提供心理疏导和情绪支持，争取得到老师的理解和帮助。老师召开了以关爱为主题的班会，让班上的同学们和儿童B一起玩互动游戏，儿童B在老师、同学的帮助下重新返回课程。社工与老师一起为儿童B设立阶段性目标，引导儿童B遵守课堂纪律，学会与其他同学友好相处，其他同学也要学会尊重和接纳儿童B。
现在老师很少批评我了，还夸奖我进步了很多。同学们也愿意和我一起玩了，我也积极参加班级的活动。（儿童B）他现在基本上可以遵守课堂纪律，与同学们的相处渐渐好起来。他有一些什么想法，也会跟我沟通。（儿童B的老师）社工根据具体情况分析儿童C在校面临的困境，并采取相应的介入策略。在会谈中，社工运用反映感受、角色扮演等技巧帮助儿童C更好地认识自己的情绪反应。与此同时，社工向其老师提供儿童C社会的发展状况，让老师理解她学习能力存在的局限，也能让老师看到她乖巧可爱的另一面。老师开始意识到自己对儿童C是先入为主了，所以很多时候总是觉得她做得不好，经常批评儿童C，导致儿童C每次见到她都会很紧张，越紧张就会越做不好。经过一段时间的相处，老师对儿童C的态度从排斥逐渐变为接纳，也适当照顾儿童C在接受教育过程中的个别化需求。老师会对着我笑，她很少批评我。同学们也会邀请我一起做游戏。现在我喜欢去上学了，虽然我学知识还是有点慢，我会按时完成作业。（儿童C）如果其他同学有什么需要帮忙的，她都主动去帮忙，大家都挺喜欢她，也乐意跟她一起玩。（儿童C的老师）针对儿童D①的具体情况，社工与儿童D的老师一起探讨儿童D存在的问题，并寻求解决的途径。老师了解儿童D的成长经历，在寄养家长的关爱与引导下，儿童D的性格渐渐开朗起来，已经不再像以前那么内向。寄养家长为儿童D提供了良好的家庭教育，同时也希望老师在班级里能给儿童D多一些鼓励与支持，为儿童D营造良好的同伴互动与支持的环境。随后，儿童D的老师渐渐改变对儿童D的看法，鼓励其他孩子和儿童D一起玩，平时多参加班级活动。儿童D在大家的关心和鼓励下，性格逐渐开朗起来，会主动跟熟人打招呼，可以流利地与人说话，各方面表现都取得较大的进步。我喜欢去学校上学了，老师和同学们愿意和我说话了，有时还会和我一起玩，有一次老师还邀请我到讲台为同学们讲一个小故事呢。（儿童D）他的情况比以前好了许多，不再一个人躲在角落里，表达的能力也提高了许多。现在他愿意与别人交流，课堂上也会主动回答问题。（儿童D的老师）#p#分页标题#e#
针对儿童E的具体情况，社工与老师探讨班级里同学们反应的具体情况，呼吁同学们用爱心来接纳儿童E，做到不嘲笑、不歧视，让儿童E感觉到班级的温暖。社工针对儿童E的过于好动的行为问题进行个案辅导，了解儿童E在学校和寄养家庭的状况，共同探讨问题的症结，达成共识。社工运用优势视角的价值理念，正面关注并激励儿童E通过努力改善不良行为，强化良好行为。与此同时，社工也运用角色扮演的技巧帮助儿童E改善课堂行为，灵活设计课堂模拟情景，引导其分享换位的感觉与思考。社工及时向老师反馈儿童E的进步，与老师沟通适当改变以批评为主的教育方式。现在同学们不会给我取一些难听的名字，他们会和我一起玩，有时还一起写作业。我能认真听老师讲课，按时完成老师布置的作业。（儿童E）他比以前安静很多了，起码在课堂可以坐得住，每堂课也能认真听下来，作业也完成得比较好。他和同学们也渐渐有较好的相处。（儿童E的老师）社工运用同感、尊重的技巧建立良好的辅导关系，帮助儿童F②消除自卑，学会悦纳自己。
社工主动与儿童F的老师联系，告诉老师关于儿童F不想上学的想法以及原因，与老师沟通儿童F在融入学校中所呈现的问题，并寻找相应的解决途径。社工不定期与儿童F各位任课老师进行沟通，了解儿童F在班级里的具体表现，也希望各位任课老师能在课堂上多鼓励儿童F。与此同时，社工与老师一起鼓励儿童F与班里同学一起开展一些游戏活动，让他们在一起学习和玩耍，这能为儿童F融入班级创造良好的条件，积极引导班里同学一起来关心儿童F，真正做到用爱心来接纳儿童F。最近的考试我都拿了优，老师说我很棒，我开心了好几天啊。现在同学们会跟我玩，有时还会和我一起做游戏。（儿童F）她平时勤奋好学，成绩还不错，在班级里的成绩算是中上水平。我尽力帮助她更好地适应学校生活。（儿童F的老师）
五、结论
