[关键词]柯林武德;思想史;理性主题;情感构境
一
实证主义史学家遵照的是机械反映论，认为自己在鉴别了史料真伪，在保持价值中立的原则下，将史料组织成一个合理的历史叙事后，就对相应的历史做出“如实”说明了。这是实证主义史学传统的历史认识论。现在看来，它当然是不合理的，甚至可以说是天方夜谭。但在实证主义史学传统盛行的19世纪，这个认识论是无可质疑的，是个无需再思考的问题。这反映了自然科学发展给人们带来的巨大信心。实证主义史学家在借鉴自然科学认识自然的思维模式认识历史时，也将自然科学家揭示大自然奥秘的自信心带入历史认识领域中了。
实证主义史学传统对历史学发展的巨大贡献包括收集、整理和出版大量文献资料，系统史料批判方法成熟，重视原始资料以及历史学在上述条件下取得一门独立学科地位。但实证主义史学在取得卓越成就同时，确实也存在不可否认的缺陷：第一、随着越来越多史料被发现、整理和出版，实证主义史学家面对浩如烟海的史料束手无策，而且如何以科学的标准选取史料也是他们无法回答的问题。第二、史料基本上以文字形式呈现，这类史料不可避免带有当事人的主观偏见，史学家在此基础上又会做出自己的选择。这表明写出完全客观的历史著作是不可能的。第三、文字史料记载的主要是政治、军事与外交方面的事件，因而依据它们写出的历史主要是政治史、军事史和外交史等上层人物的历史。随着时展，这类历史著作已不能满足人们了解社会下层历史和整个社会经济变动的需要。这些缺陷使实证主义史学在19世纪末20世纪初面临巨大危机。产生危机的重要原因之一是实证主义史学家在史料面前缺乏主体意识和能动性，未能深入挖掘和有效解释史料的意义。柯林武德在这一背景下提出一切历史都是思想史，就是针对实证主义史学上述弊病。
柯林武德的一切历史都是思想史，涉及一个历史认识论的问题：历史学家在历史认识中的地位如何，主动的还是被动的？柯林武德将人类有目的的行动看作历史学研究对象，是有积极意义的。因为他所批判的实证主义史学传统满足于历史理解，不进行历史解释，对历史材料中所包含的信息挖掘深度不够。他将历史人物看作鲜活的、有生命的思想个体，而不仅仅是历史文献中记载的历史事件的机械执行者。当然，任何历史人物在进行活动时，都不是麻木的、无思想的。但是历史记载大多偏重于历史人物外在行为的记述。要鲜活地反映历史，就要求历史学家尽可能地发挥自己的主观能动性，描述历史人物外在行为下的思想活动。笔者以凯撒入侵不列颠为例，介绍柯林武德运用一切历史都是思想史这个原则对这一历史事实的分析。
朱利叶斯・凯撒是古罗马政治家和独裁者。公元前60年，凯撒与庞培、克拉苏组成前三头政治同盟。公元前59年，凯撒担任执政官。公元前58年，他出任高卢与伊利里亚总督。公元前55年和前54年，凯撒先后两次入侵不列颠。当时大权在握的凯撒引起元老院怀疑，因而元老院要求凯撒交出兵权。对于这个历史事件，柯林武德首先想到的是，“什么动机促使凯撒进攻不列颠，凯撒通过入侵想获得什么，凯撒在执行这个计划之前酝酿了多长时间，是凯撒给我们提出的问题。我们至今仍禁不住问这些问题。除非我们发现某种答案，至少是对第一和第二个问题的答案，仅仅叙述凯撒进行的战斗仍让人感到不知所云、一头雾水。”[1]32
对于凯撒入侵不列颠的动机是什么这个问题，柯林武德首先给出一个尝试性的回答。“最简便的方法是在凯撒的著作中寻找，他叙述自己入侵的动机是，在他进行的几乎所有高卢战斗中，不列颠所发生的偶然情况一直是有利于他的对手的。在其他段落中，他证实了不列颠与高卢之间的紧密联系……每个阅读了凯撒对入侵的解说的人都知道，随着他在高卢战事继续，越来越关注保持和平问题，防止和镇压他所征服的部落中那些激烈要求独立的反叛活动。正是提防这样起义的必要性，使他在穿越英吉利海峡去不列颠进行最后一次冒险之前，做出了有关高卢事务的最终决断。正是凯撒担忧不列颠事务的迫切性，使他在将高卢战事进行到底之前放弃了。几乎无可质疑的是，同样的动机也决定了凯撒入侵不列颠。”[2]32
凯撒入侵不列颠是个有目的的行动，而不是单纯的事件。“不能假设凯撒只想进行一次惩罚性战争，一场大规模掠夺，其目的是告诉大不列颠人，他们是处于罗马统治之下的，并警告他们不要干预高卢事务。这是凯撒在德意志想做的。如果他在不列颠只想达到这种目的，那么他在德意志已经做到了。他想要做得更多。”[3]33因而，历史学家对凯撒行事目的的不断追问，构建的是一个事件网络。因为这已经超越了对这一目的本身的单纯描述，也牵涉到凯撒对当时情势的判断乃至他个人的情感、抱负。
柯林武德通过分析凯撒入侵不列颠这一历史事件，例示其一切历史都是思想史的史学理念：历史学家是历史认识活动的主体与中心。这相对于偏重史料批判考证的实证主义史学来说，是有积极意义的。所有历史资料和历史事件，只有在经过历史学家的考证和评判后，才能进入历史认识领域。这是对历史学家主体性的极大肯定。与这种通过分析孤立历史事件进行例证相比，柯林武德更注重系统阐释历史认识中“思想”的涵义。这更能体现其理性主义特点和人文主义史学观念。
二
柯林武德认为历史学中思想的涵义，“很明显，我们需要做出限定。历史学不是再思考以前被思考过的，而是你自己去思考，进行再思考。学习数学的人也是一个数学史家，只要他在思考：我在此正思考毕达哥拉斯在我之前思考过的……对于毕达哥拉斯来说，了解其他人如何思考三角形，不是思考三角形的一个必要部分。对于征服者威廉来说，了解其他人对政治局势的看法，不仅是考虑局势的必要部分，也是基本部分。政治局势，也就是人们对局势的看法。因此，思想不是有两种，而是有四种意义：（a）思考行动;（b）思考对象;（c）独特种类的思考行动，其对象是思考行动;（d）独特种类的思考对象，其本身是个思考行动。我们在历史学中所涉及的，是思想的第三种意义。”[4]223-4
与区分思想的四种涵义相关，柯林武德深入探讨了第三种涵义，思考活动既作为主动的思考行为，又作为被思考的对象。“思考活动不仅是主动的，而且也是被动的。它不仅是一种思考，也是能够被思考的某种对象。但是，因为（正如我已经努力表明的）它从来不仅仅是被动的，它需要以一种独特的、只适合于它的方式被思考。它不能被放置在进行思考的心灵面前，作为一个现成的对象。它不能以独立于那个心灵的某种事物而被发现。它不能孤立地被研究。它从来不能被‘被动地’被研究，在‘被动地’的涵义排除‘主动地’的意义上。它必须以其实际存在状态被研究，也就是说，必须作为一个行动被研究。”[5]292思考行动既作为主体行为，又作为思考对象的双重性质，在历史学领域就意味着，历史学家重新思考过去的行为，也具有这种双重性质：历史学家在再思考过去的思想时，他自己的思考也被做出价值判断。而且被历史学家再思考的思想、以及植入现在的思想，也要被做出价值判断。
就思想的内容来说，“如果不从时空定位方面界定思想，而是从其概念（语言）内容方面界定，似乎我们很有理由将历史学（以及任何与思想相关的主题）看作反自然的。无论如何，柯林武德得出结论，认为任何真正的思想科学都建立在不受时间影响的思想内容之上，而不是建立在自然世界中的时间、空间和因果性上。因为如果思想不是时间空间的，那么它不能是因果的，特别是当因果性意味着时间的变化时。柯林武德认为我们不应将思想和行动看作与原因和结果相关的，而是看作与内部和外部有关的。要解释就是要重新描述，而不是提供一个原因：‘当他知道发生了什么的时候，他已经知道它发生的原因了’。”[6]125在按照这种思路界定思想的过程中，柯林武德指出了历史学研究的独特性：通过区分历史事件内部与外部，排除了自然科学意义上原因与结果概念在历史学研究中的运用。
因此，“在这种情况下，历史学家试图利用源自思想的证据，目的不在于明确恢复其中包含的思想，而是恢复作者（极有可能）没有认识到的思想。一个人为了完成这个目的，需要进一步阐述重演思想。根据柯林武德《新利维坦》中的论述，似乎他已做到了。在那部著作中，他认为应该通过反思与说明认识心灵，这种反思是我们每个思考的个体在某种程度上都经历的。历史学告诉我们的只是思考者能够反思，尽管不仅仅是反思的内容。他乐于承认，实际上是尽力强调重演过程中他者思想重建的积极作用。”[7]128在这种意义上，历史认识过程不仅是批判性的，也是建构性的。
柯林武德所理解的思考活动，是反思的活动，是历史认识的对象。反思的活动定义是，“一个我们了解的活动，并且是一个我们正在努力去做的活动。因此，当进行完一个反思的活动后，我们知道这个活动完成了，通过观察这个活动已经符合我们最初构想的标准或规范。因而，反思的活动是一个我们能够预先知道如何去做的活动。”[8]308柯林武德认为，反思的活动与非反思活动的区别在于进行活动时是否有对活动本身的意识。前者是历史认识的对象，后者则不是。
历史学是人类进行自我认识的结果，“历史知识是有关心灵在过去做了什么的知识，同时它也是重新做心灵所做的，在现在将过去的行动保存下来。它的对象因此不是一个单纯的对象、外在于认识它的心灵的某种事物。它是一种思想活动，只要进行认知的心灵重演它，就能认识它，并且在这样做时，心灵也认识了自己。对历史学家来说，他正在研究其历史的那些活动，不是要被观察的现象。它们是被动的，或者说要被他认识的，仅仅因为它们也是主动的，或者说是历史学家自己的活动。”[9]218但这种“自我认识，不是对人身体属性、解剖和生理的认识;也不是对人心灵的认识，只要心灵由感觉、知觉和感情构成。自我认识是对人类的认识能力、是在思想、理解、理性方面的认识。”[10]（P205）由此，柯林武德将感觉、知觉等因素排除出历史认识范围之外。并非所有人类行动都是历史学研究的主题。由人类思想决定的行动是能够进入历史学研究领域的。由人类生物本能决定的行动则不能。
这涉及柯林武德对“思想”概念的定位。他将思想视为与“感觉”相对的术语：某种感觉被经历后，会逐渐消失;但对这种感觉的陈述，其中蕴含了思想的因素，是不会消失的。因为感觉是个人的经历，而对感觉的陈述则是公众性的，能够为他人所理解和传承。在此，康德关于理性与感觉相对立的观点，为柯林武德继承并用于历史认识论建构。“人能使自己的对象脱离开感官、从而使之更加内心化和更加持久化的这一倾向，就已经标志着理性之驾驭冲动的某种意识了”。[11]66柯林武德并未止步于康德的论述，而是系统地阐述过去的观念性，以证明“思想”规约历史认识的必要性与可能性。历史学家的“思想”，成为历史认识的标杆：所有历史事件，只有成为历史学家的思想对象，才有可能成为历史认识的对象。柯林武德强调历史认识过程的思想方面和理性特点，但他并未将这种立场发展到极端的程度，也考虑到了历史认识中的情感方面。分析柯林武德对理性主题与情感构境这组对立关系的态度，可以比较全面地揭示一切历史都是思想史这个命题的意义。
三
根据以上分析，柯林武德认为历史认识对象是理性的、反思的人类行动。这并不包括由人类本能、感觉等决定的人类行动。不能纳入历史认识范围的人类行动也包括那些由人类感情决定的行动，例如由爱、恨等感情决定的行动。关于历史认识对象的上述观点，主要是柯林武德在《历史的观念》中所表达的立场。
而在《艺术原理》与《新利维坦》中，柯林武德表明感情与思想交叠的观点。伴随感情与思想交叠的观点而来的是：在《史学原理》中，他在上述立场基础上进一步发展，将人类的感情也划入历史认识的范围。需要注意的是，柯林武德观点的这种演变历程，是一种“发展”，而不是“变化”。因而，笔者在接下来阐述柯林武德在《史学原理》中所述立场时，也会引用《历史的观念》中的相关内容。这种做法的用意在于表明：在《历史的观念》中，柯林武德虽然在文字表述上将感情排除出可进行历史认识的范围，但是他以这样的用语着重表示的是将知觉、感觉等没有体现思想的因素排除出去。在《史学原理》中，他进一步将上述立场明朗化，将感情看作历史认识的对象。
柯林武德认为，人类的语言、行动是表达思想的。人类的行为有两个特点：一、语言的特点;二、著述的特点。“对一个理性动物来说，只要他是理性的（我重申，就人类的情况来说，那也绝不是离题的），每个行动都有语言的特征：每个行动都是一种思想的表达。他在所居住的世界中的每个行动痕迹，都有著述的特征：对能够解读这个行动的人来说，每个这样的痕迹都是他思想状况的证据。”[12]49
柯林武德强调思想的语言特征，而语言在表达思想同时，也表达感情。“我迄今为止一直在说明，话语（discourse）有两个功能，一个是表达思想，另一个是表达感情。我想解除的误解是，科学话语或知识化的语言有第一个功能，而没有第二个。但我还想更进一步探讨。一种感情通常是关于某个行动的感情内容。对于每个不同种类的行动，就有不同种类的表达……与思想经历相关的情感内容，是由受控制的语言行为来表达的。”[13]266
上述思想、情感与语言三者之间的关系，表明柯林武德认为思想与感情是紧密相联的。因而，历史学家在重演过去的思想时，也能体验到与这种思想相联的感情。“以语言表达一种思想，从来不是直接和即刻的表达。它是以依附于那种思想的特殊感情为中间媒介的。因而，当一个人用语言向另一个人解释自己的思想时，他直接和立刻就做的是，向他的倾听者表达他所认为的特殊感情，并说服他的倾听者去体会这种感情，也就是说，说服他去重新发现自己所发现的一种思想。倾听者认识到说话者所表达的特殊情感之中的思想。”[14]267“故事的主题在现实生活中不断被重演，当一个爱人发现他所爱的对象后，就不再满足于接受爱慕的被动角色，而是像一个真正的人或任何方式去行事。”[15]69这里的重演不单是理性思想的重演，也包括感情的重演。这表明柯林武德此时将重演对象的范围扩大，将感情也包括在内。
柯林武德认为历史认识的对象包括感情，但并不是说历史个体的所有感情都能成为历史学家认识的对象。只有在历史个体进行历史思考时，与这些思考行动相伴随的感情，才能被历史学家重演。他对可以进入历史认识范围的感情提出两个限定条件：一、与历史个体的思想活动相伴随;二、引起了历史个体的行为，并且留下了相关的证据。例如，一个军官在率领士兵与敌人进行战斗时，因为寡不敌众命令部下放弃一部分辎重快速撤退。这件事当然是反映了军官畏惧的心情，在一定程度上，军官也是因为畏惧才做出这个决定。而且，这位军官的副官在自己的回忆录或日记中也记录了上司当时的焦躁情绪。那么，历史学家根据与这个事件相关的各种史料，在研究军官思想活动同时，也能够体会军官当时的畏惧心理。当然，历史学家体会到军官的畏惧心理，更准确地说，应该是理解到军官在当时情形下产生了这种畏惧心情。为了切实体会历史当事人的情境，柯林武德区分了基本情感与非基本情感。所谓基本情感是在某种感情作用下，历史人物能做出历史活动。这种区分跟其历史行动“内部”与“外部”的区分一样，是武断的、也易引起误解的。
柯林武德在说明历史认识对象时，没有对与思想相伴随的感情进行详细的界定。起码是他没有做出令人信服的界定。尽管他举例说明，但是这仍然不能使人明白可以纳入历史认识范围的感情与那些不能被纳入的冲动、欲望等的区别在哪里？为什么前者可以，后者不可以？对于这些问题，他并没有给出清晰的解释，或许他认为这些问题不需要做出特别的说明。但这并不妨碍我们理解其一切历史都是思想史这一学术命题，因为柯林武德是一位理性的、辩证的思想家，给我们留下了思考这些概念的相关论述或例证。
参考文献：
[1][2][3]R. G. Collingwood & J. N. L. Myres，Roman Britain and The English Settlements [M]，Oxford： Clarendon Press，1937.
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[6][7]Mark Day，The Philosophy of History： An Introduction[M]，London： Continuum，2008.
[11][德]康德.历史理性批判文集[M] .何兆武，译.北京：商务印书馆.1990.
[13][14] R. G. Collingwood，The Principles of Art，Oxford： Clarendon Press，1938.
[15]R. G. Collingwood，The New Leviathan，or Man，Society，Civili-
zation and Barbarism[M]，Oxford： Clarendon Press，1992.
关键词：大学思政；历史使命感；重要意义；开展途径
G641
一、引言
历史使命，指的是在一定历史时期内，时代和国家赋予个人或集体的社会历史责任。所谓大学生历史使命感教育，即是面向大学生群体开展的激发学生社会历史责任感的教育活动，在当代中国，大W生接受历史使命感教育的主要途径是学校的思想政治教育。高校开展对大学生历史使命感培养的思想政治教育，既是培养合格社会主义接班人的基本要求，也是高等教育德育工作的重要内容。当代大学生的历史使命感关系到国家和民族的发展，开展加强大学生历史使命感的思想政治教育是高等学校教育的重要课题。
二、新形势下开展加强大学生历史使命感的思想政治教育有什么意义
1.事关公民道德建设，具有战略意义
当代大学生历史使命感教育早已成为国内外普遍关注的公民道德建设话题，英文中的历史使命感一词译为“Mission Education”，意为社会责任。早在上世纪七十年代，联合国教科文组织就已经在《学会生存》这一报告中确定了公民历史使命感教育这一重要教育发展方向，主张教育应使每一个人承担起包括道德责任在内的一切责任。1985年美国建立了非营利组织ESR（Educators for Social Responsibility），旨在面向全国儿童开展历史使命感教育和社会责任意识教育。高等教育开展加强大学生历史使命感的思想政治教育，对于紧跟全球教育趋势、提升公民道德素养具有战略性意义。
2.创新高等教育理念，提升人才品质
随着教育环境和教育形势的变化，我国高等教育也在逐渐经历由智力教育向能力教育的转变，大学生历史使命感教育促进了高等教育由智力培养向能力发展的关键转型，对于提升人才培养品质、提高教育工作质量具有重要意义。德才兼备的合格人才必须具有高尚的品德和良好的社会责任感，历史使命感作为高等教育人才品质的重要组成部分之一，集中反映了合格人才的时代感和责任感。思想政治教育作为加强大学生历史使命感的重要对策研究，为创新高等教育理念、培养大学生社会责任意识提供了坚定的教育载体。
三、开展加强大学生历史使命感的思想政治教育的具体途径
1.发挥课堂教育阵地作用，增强外部影响能力
课堂是大学生接受历史使命感教育的主要阵地，在开展历史使命感教学的过程中，我们要切实发挥课堂教育主阵地的作用，有效利用大学生思想政治、大学中国近现史纲要、大学形势政治分析等课程，增强学生历史使命感，使学生树立起将个人发展与国家发展系为一体的思想理念。
在大学生思想政治、大学中国近现史纲要、大学形势政治分析等课程教学活动组织过程中，教师必须重点突出国家的生存与发展教育，将社会主义核心价值体系融入到教学内容当中，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神形成思想政治教育体系，用社会主义荣辱观引领课堂风尚，使这些教育观念走进学生内心，在学生内心深处形成有针对性和实效性的价值观念。
中国近现史纲要和形势政治分析课程尤为重要，学生通过这两门课程的学习，可以了解国家和民族从忧患到发展的艰辛历程，是培养学生历史责任感的前提和重要保障。通过对中国近现代史的回顾与分析，学生的忧患意识可以得到进一步增强，有助于激发学生保卫祖国的社会责任感；结合形势政治分析，当代大学生可以正确、理性认识到国家和民族发展面临的机遇与挑战，有助于培养学生的主人翁意识，增强使命感。
2.挖掘社会思想教育资源，形成教育共建平台
教育不仅仅是学校的事情，社会教育同样对学生思想道德信念的形成与发展有着重要意义。开展大学生历史使命感教育工作的过程中，我们要充分挖掘社会教育资源，动员多方教育主体参与到大学生历史使命感教育工作当中，形成多元教育力量参与的历史使命感教育共建平台。
为使学生切实感受到社会教育氛围，真切感受到使命环境，学校要为学生提供与各类具有历史使命感和社会责任意识人士的交流机会，以实现对学生进行历史使命感激励的教育目标。例如举办名人讲述活动、历史使命感讲座，让学生在听名人讲述的一系列活动中形成榜样参照，使他们感受到榜样的力量，并将这种力量反射到自己的情感和行为之中。
开展历史使命感教育的最终目的是促使学生将思想道德观念转化为思想道德行为，在行动中体现思想教育力量，践行历史责任。除开展名人讲述活动和历史使命感讲座之外，学校还应利用社区教育资源，让大学生亲自参与到社区建设和帮贫扶困活动之中。在清明节、母亲节、建军节、国庆节、禁烟日、环境保护日等纪念性节日，学校可开展纪念活动，鼓励学生走出校园，通过自身努力做实事、做好事。
四、结束语
历史使命感教育是当前高等教育思想政治教育的有机组成部分之一，学校必须高度重视对加强学生历史使命感教育工作的开展，积极组织课程教学改革，团结各方思想政治教育力量，努力增强全体学生的历史使命感。当前各高校在开展增强学生历史使命感思想教育工作过程中不可避免遭遇到一些挑战，众位教学工作者要上下一心，端正态度，在不断的教学实践中总结教育经验，排除万难，促进教育质量的全面提升。
参考文献：
一、在历史教学中激发学生快乐学习的兴趣
在我们的历史教材中汇聚了古今中外的历史名人，他们脍炙人口的历史事迹，给予我们璀璨夺目的美丽世界，历史教学中首先要感知历史知识的情感美，如我们学习到孔子的“仁”的思想，我们就想到今天“构建和谐社会”的理念，都与孔子思想有联系之处。创建社会主义和谐社会，这一理念，我们从中国博大精深的历史内涵去寻找源头，去感悟历史，去感受儒学思想的情感美。在历史教学中准确而充分地理解历史知识的内涵，让学生了解历史课优美的情感，激起学生心中美好的情感，从而产生思想情感上的共鸣，使学生在强烈的体验中，理解历史教学的美，激发学习历史的兴趣。
二、在教学中让学生感知、感悟历史知识
在教学过程中，学生历史成绩不佳的根源在于“无话可说”，没有学好历史的素材。俗话说“巧妇难为无米之炊”，从教十六年来，我总在想“怎样让学生全身心投入到历史学习中来”，在教学中严密的思辨，前征后引，娓娓道来，让学生沉浸在历史长河中。后来我发现这虽能培养学生的思维，但学生是被动接受者。为了让学生能有效参与教学，大胆将辩论引入课堂，学生从不同角度发表自己的见解，这使得学生对历史教学产生兴趣，但兴趣并不意味着学生重视历史课，高中历史课的突出特点是理性思考。如学生的心态、价值观会随着社会的剧烈变化而改变并复杂化。给教学中“情感与价值观”目标带来了麻烦。
历史教育的真正价值，还须对历史现象的感知与感悟，对“二战”史的了解，却留下我们值得深思的地方：南京大屠杀的悲哀与莫斯科保卫战的悲壮形成鲜明对比，这些历史现象，愿我们真正的去感知、感悟历史，让我们在历史教学中塑造灵魂，塑造精神。缺失了历史教育的民族，必然会精神营养不良，我们要深刻反思，让学生真正感知，感悟历史。
三、在教学中培养学生的创新精神
创新精神是一种主动的，富有创造性的思维方式，往往要突破习惯性思维的束缚，在解决问题时产生富有创意的观点。在对历史现象感知、感悟中，要打开思路、开动脑筋、结合各时期的历史知识，引发学生学习历史知识的激情，让学生真正感知，感悟历史，抒发学生的壮志情怀。
关键词：历史教学
在高中历史教学中，要加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解，培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界，确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适应生存环境的能力。历史学科作为一门重要的人文学科，历史教学中蕴涵着丰富的情感、态度和价值观教育因素。
对青少年进行思想道德教育其主要场所首当为学校，这就要求教育工作者在课堂教学中尽量把思想教育与教书育人的整个过程相融合。《普通高中历史课程标准（实验）解读》在教学目标的设置上凸显了情感、态度与价值观目标，而且针对历史教育的育人功能和社会功能，对学生的情感、态度与价值观的形成与升华从三个维度还提出了非常具体而明确的要求。可见，加强在高中历史教学中对学生情感、态度与价值观的培养是非常必要的。
一、在推行素质教育的新课改中要重视情感、态度价值观的培养
第一，重视情感、态度价值观的培养是遵循教育规律的体现。
心理学研究认为，情感是人的一种自然的心理过程，它是人对客观事物的态度和体验。在人的生活和社会实践中有着重要作用，在教育活动中也占有重要地位。“感人心者，莫先乎情。”教育的过程实际是一个以心理活动为基础的认知过程和情感过程的统一。情感在教育过程中具有以下功能：调节功能、动力功能、强化功能、感染功能、迁移功能和信号功能。积极的情感对认知活动具有促进作用。因此，情感既是影响学生学习的重要因素，又是教育的结果。目前正在进行的历史新课程改革在一定程度上就是适应了人的情感发展的规律。
第二，重视情感、态度价值观的培养是推进素质教育的需要。
长期以来，以应试教育为核心的传统教育，过分强调知识的理解，而忽视情感的体验；过分提倡接受和掌握，而冷落发现与探究；过分重智力因素，而轻非智力因素，使传统的历史教育在一定程度上变成了一种简单的价值判断或道德说教。因此，有意识地加强对学生情感意识的调动与培养显得尤为重要。只有充分发挥情感的教育功能，才能使素质教育和历史教学新课程改革的理念真正落到实处。
第三，重视情感、态度价值观的培养有助于基础知识的理解和掌握。
重视情感、态度价值观的培养是不是就放松或忽视基础知识的学习呢？即使不是，那么重视情感、态度价值观的培养会不会影响基础知识的掌握呢？答案恰恰相反，不但不会影响，相反还有助于基础知识的掌握。面对浩如烟海的历史时间、年代和人物，面对枯燥乏味的历史理论知识，对于学习任务本来就重的学生来说，无疑是沉重的负担，但如果我们在历史的教学中，积极地运用多样的教学手段创设历史情境，让学生仿佛置身于历史的事件中，每一个学生就是历史事件的主角，那样历史教学就是学生带着兴趣仿佛自己在亲身经历，这种人为创设的“经历”一定也比教师枯燥的讲解要好的多。
二、擅用高中历史教材资源渗透情感、态度与价值观教育
第一，历史是一个民族的史诗，它应当成为提高一个民族素质的最基本的国民教育的内容，故而历史教科书本身就是对学生进行情感、态度与价值观教育的最好素材。让学生在获得历史知识的同时，也悄然地受到情感、态度与价值观教育的熏陶。
1.培养学生历史地看待不同政治制度的产生、发展及其影响，并能对其进行科学的评价与解释；同时能正确地认识历史上的阶级、阶级关系和阶级斗争，理解从专制到民主、从人治到法治是人类社会一个漫长而艰难的历史过程，从而树立为社会主义政治文明建设而奋斗的人生理想。
2.培养学生了解人类历史上经济发展和社会变迁的基本史实，有助于学生理解历史上不同国家与地区的社会经济发展模式，进一步认识我国的基本国情和世界经济发展趋势，培养学生为社会主义现代化建设而奋斗的社会责任感。
培养学生探讨思想文化和科学技术在人类历史发展中的作用，认识人类思想文化发展的多样性，学会理解和尊重世界各地区、各国家、各民族的文化传统，增强对祖国传统文化的认同感。
第二，运用丰富多彩的课堂教学方式让学生们亲近历史、触摸历史，使他们逐步朝着正确价值判断方向靠近，以便最终形成健康向上的价值观。
首先，充分利用多媒体教学，培养学生对历史的亲近感。在教学中通过教师生动的描述以及画面展示、播放录音带和录像带等多种手段，让学生穿越时空隧道回到过去，感悟历史，围绕主题主动收集信息，加工处理信息，并运用知识解决问题，达到主动探索的目的，使过去的、陈旧的、死的历史变成鲜活、生动、具体的历史，以此来增强教学的直观性、趣味性，提高课堂效率，使情感、让学生在不知不觉中受到熏陶，将会收到很好的教育效果。
其次，可以在课堂上穿插与课堂教学相关的趣味横生的小故事，并设计一些探究性问题来渗透情感、态度与价值观教育。把学生自然而然带入历史的情境中。
最后，通过编排历史课本剧，使学生在自导自演过程中体验和感受历史，既发展了学生的创新意识和创新能力，又培养了学生学习历史的兴趣和探究历史的激情，还可以在潜移默化中渗透情感、态度与价值观教育。
三、为增强历史教学中情感、态度和价值观教育的实效性，历史教师也必须注重调整相应的教学策略。
第一，尊重学生在历史学习中的主体地位，遵循学生的情感认知特点，引导学生主动接受情感、态度和价值观教育。作为80年后乃至90年后的学生生活在社会思想开放、价值观多元化的时代，他们在历史问题的认知上更注重自己对问题的看法。所以在历史的教学的情感、态度和价值观教育上，应该在学生原有的情感基础和认知结构上引导学生正确分析以形成正确的道德认识。
青少年学生 历史感 培育
李振宏教授认为：“没有历史感的人，是无法理解历史的。如果我们获得了对某个时代的历史感，那么这个时代所发生的一切，在我们的理解中都会是题中应有之事，是理所当然的。”史学家白寿彝先生这样解读历史：我们研究过去是为了了解过去，了解过去是为了解释现在，解释现在是为了观察将来，了解研究历史不是引导人们向后看，而是引导人们向前看。
一、历史感：青少年学生成长历程中的一面镜子
青少年时期，是道德构建和人格形成及自我意识形成和发展的重要时期。而当代青少年学生要比以往历史上任何时期的学生都显得相对成熟，从初中起，相当一部分学生因为求学，或远离家乡或离开家庭，作为住校生在学校里学习生活。他们摆脱了对家庭的依赖，逐步进入同辈群体占据主导的校园或社会群体，内心的自我意识逐渐苏醒，审视环境与他人，适应社会需要的同时也在反观内心，从全方位的视角来审视个体自我的存在。于是，他们能否学会通过对历史的了解和认知，引绪体验，进而审视和辨析现代生活中的现实和表象，获得辨别正邪、善恶、美丑的能力，对于其把握、判断社会和历史的发展趋势，承担起相应的历史使命具有非常重要的意义。
青少年学生所经历的每个时点，都正在变成历史的一部分。人只有历史和未来，而几乎没有现在，因为现在是瞬时的。生活在这种无形但又实实在在流动的时间中的青少年学生，时刻想到辨明自己的位置，意识到自己处在历史之中，自己从历史而来又将属于历史，这便是历史感。历史感是涉及青少年学生成长发展的问题，缺乏历史感，很难理解世界和人类社会，忧患意识和使命感也会悄然淡漠，也很难理解各种思想文化的丰富性、复杂性。有历史感的学生会通过追问历史人物和历史事件，去思索他们当时的判断和行动具有怎样的价值，让自己置身于历史的特定时期，感悟当时的情感、态度、体验，洞察到人类的历史如同自然发展一样具有客观规律，同时在现实生活中寻找共同点，理解当下环境中的人与事所承载的意义和价值。
二、现实隐忧：青少年学生历史感的缺失及其成因
青少年学生的历史常识、历史意识乃至历史感的缺失已不容忽视，他们往往意识不到自己处于历史之中，也无法对历史有所了解和深刻体验，在现实和历史进行比较和鉴别的过程中产生一知半解、一叶障目的错误。很多时候，他们习惯于“活在当下”，试图在现实生活中寻找社会发展的脉络，却往往在困顿中踟蹰不前，一味憧憬未来却忽略了在历史中寻觅认识世界、改造世界的经验和方法。
1.传统教育模式注重历史知识的灌输却忽略了历史感的传递
反思当下青少年学生的历史感缺失问题，首先必须反思我国的历史教育。著名历史学家白寿彝说：“要引导我们同学认识当前的时代。我们讲过去是为了建设现在，掌握未来。要把过去、现在、未来挂起钩来看。”然而，对青少年学生而言，鲜活的历史是凝固在教科书上的方块字，记忆年份事件重于熟悉史料，会议精神和历史意义是固定的记忆模块，进入校园后学习有关历史课程，只是一门可有可无的课程，只有选择文科的考生才必须要重视这门课程的学习。学校的忽视、学生的漠视造成了历史课的学习成了“听故事”或者是“抄笔记”。当网络上拷贝的作业完成了任务之后，历史也就成了废纸堆被拒绝在心灵之外了。长期以来，历史知识只是应试教育的一部分或者是等同于政治灌输，信息重叠，方法重复，学习历史更多是迫于高考的压力而非内在动力，更不是生命个体的一部分。青少年学生对历史的冷漠源于缺少历史感的体验。历史的具体性、形象性、生动性、可感性和他们擦身而过，传统的教育模式无法激活他们内心的冲动去揭开各种象征性历史符号背后的规律和意义，对历史感的自我要求也在与职业观、爱情观、人际观的比较中黯然退出。
2.现代媒介形式注重历史符号的传播却缺乏对历史整体感的尊重
现代网络技术使得知识无边界流动，信息的拥堵使得他们失去了思考和选择的时间，快餐文化和戏说之风使得历史渐渐失去了严肃性，历史的凝重和厚朴感已在功利追求中被迫换上了轻浮和戏弄的外衣，有的娱乐节目、影视作品中甚至歪曲历史和篡改历史。历史事件被人为地张冠李戴，杰出历史人物的历史功绩也不得不加上诸多缠绵的情感花絮，历史感更是被商业泡沫挤压得无立足之地。青少年学生鲜有去读《史记》、《资治通鉴》、《二十四史》等史书，具有连续性和完整性的历史脉络也只是在动漫和网游里找一点历史人物的花絮。史诗巨片却要靠众多的明星脸谱来炒作，他们的感官被艺术加工后的历史片段和历史符号刺激着，对历史的严肃性、连续性、完整性失去了概念，于是历史常识被马嵬坡下的凄美爱情、清宫秘史的尔虞我诈覆盖了，历史感的流失让人扼腕叹息。
3.传统思政教育群像式的描述掩盖个体差异且割裂了与现实的联系
回望20世纪中华青年之壮举，似乎那种无私无我的革命激情已很难寻见，传统的思想政治教育重视历史群像的伟大壮举对当代青少年学生的教育意义，却很少揭示其中个体在人生选择时的矛盾与挣扎。历史中的他们似乎是“神”而不是活生生的“人”，他们的忘我和激情燃烧了一个时代，却又未能激活很多青少年学生的历史感和使命感，原因就在于历史和现实之间似乎有些疏离。要想寻找历史感，就必须从现实留存的史料中还原历史发展的真实轨迹，对历史的正确理解和全面阐释才是历史感的发源地。人们总是习惯于站在现实的出发点去寻找历史与当下的诸多联系和可能性，历史被无奈地加上很多现实需要的注释，而非批判性的理解和反思，造成了历史感对现实指导意义的弱化。雷戈认为历史感本质上必然是人的自然天性，每个人都有权利对历史说：“我在场。”我在场就是每个人最基本的历史感。历史感与现实感并非割裂，而是交互作用于人对社会事物的认识过程中。
三、培育路径：在历史感中凝练爱国主义精神
青少年学生只有真正了解并理解中国灿烂的古代文明和艰苦卓绝的近现代革命史，才能深刻领会今天中华民族精神之精髓，才能在历史感和时代感中凝练民族精神的实质内核――爱国主义。国家、社会、学校以及所有从事历史研究、教育的专家学者、教育工作者都有责任和使命传播历史知识，培育历史感，把握科学历史观，让我国悠久的历史文化成为新时代青少年学生树立远大理想、掌握发展规律、实现社会价值、振兴中华民族之动力源。
1.国家应革新历史教育，从宏观层面通过历史感涵育中华民族精神
鲁迅先生说：“历史上写着中国的灵魂，指示着将来的命运。”任继愈先生认为“史学关系到国家的存亡”，“是国家兴亡之学，民族盛衰之学”。历史教育的重要性之所以逐渐被认识，是因为只有通过教育活动，才能将中华民族五千年的集体记忆延续下去，时刻警醒中华民族兴衰史的经验与教训，形成人民创造历史的正确唯物史观，将民族伟大复兴梦想与责任寄托在青少年学生的身上。
当前，历史教育在铸造民族精神，培养正确的历史观、科学的方法论等目标上正在逐步推进课程改革，创新教学手段，加强实践环节。文史哲各成独立的学科体系，历史成了非常狭隘、孤立、单调的小学科，历史教育被视为局限于中小学的历史知识普及，而未被视为文史哲一体的、旨在提升全民人文素养的“大教育”。为此，历史教育不能再被囿于狭隘的学科视野，而是要打通文史哲的学科割裂，吸收多学科的学术滋养，将科学发展观等唯物史观、哲学观和文学艺术纳入历史教育，增强历史教育的生动性和生活性，激发青少年学生的学习兴趣。国家应加快建设，免费开放更多的历史博物馆、革命纪念馆、名人故居，将历史教育平民化、大众化、生活化，推动出版界、影视传媒、文学界推出更多历史题材的优秀书籍和影视、文学作品，引导民众透过历史的神秘感，捕捉到历史中渗透出的时代气息。历史与现实是不可分割的，历史教育应利用好历史与现实的传承性，让学生读史明智，学会思考，养成现代公民素质。因此，历史教育尤其是培育历史感对于当代青少年学生“在政治社会化进程中深化政治认知，增进政治认同，提高政治素质有着重要的推动作用”。
2.学校应注重思想引导，从中观层面增强历史感影响青少年学生的生涯发展
学校作为人才培养和人格塑造的主阵地，承担着教育引导青少年学生将个人生涯发展与承担历史责任相结合的重要使命。首先，学校应在思想政治教育课中增加中国近现代史教育内容，构建兼顾认知、技能、情感、态度、价值观的多元教学模式，增加师生互动，营造对话氛围，让历史学习摆脱单向灌输的老套路，在学习中激发学生的理性思考和积极情绪体验。其次，校园文化也应立足于全面提高青少年学生的人文素养，让历史感的培育从课堂中走向生活世界进而进入精神领域，逐步“生活化”、“日常化”、“常态化”，以丰富的活动形式和活动载体感染、熏陶青少年学生的思维模式和行动方式。再次，引导青少年学生尝试用历史视角和历史方法解决现实问题，通过社会调查、学术沙龙等活动激发他们对社会民生问题深入观察，深刻反思，热烈讨论。历史感的培育会使他们透过事物表象去挖掘内里本质，领悟历史的公正体现在正义、科学、真理终将战胜邪恶、愚昧与荒谬。同时，学校还应结合重大纪念日和重大政治生活事件在校园掀起学习中国近现代革命史、中共党史的热潮，将社会教育、学校教育紧密结合，课堂教学和校园活动平台实现对接，传统媒介和现代网络相得益彰，探索培育学生历史感的新思路和新方法。
3.青少年学生应加强自学意识，从微观层面唤醒历史感指导个体价值追求
青少年学生的思维方式由形式逻辑思维为主向辩证逻辑思维为主过渡，用美国心理学家帕瑞的观点，就是由思维的二元论阶段向相对性阶段和约定性阶段过渡的过程。青少年学生对问题和事物的看法往往习惯于寻求“标准答案”，不善于站在历史的角度用发展的眼光看问题，常会陷入“盲人摸象”、“纸上谈兵”的误区。历史学习的浮光掠影，历史感的压抑沉寂，使得他们在人生的十字路口迟疑于对社会变革和历史变迁中的人物和事件做出敏锐的洞察和准确的把握，不善于发展个体的政治认知和社会适应，价值观的形成阶段总是被动地用他人的眼睛看世界，缺乏独立审视世界、辨别事物的能力。
青少年学生应增强历史感培育的主观能动性，克服学习中的功利主义和浮躁心理，树立正确的知识观和学习观，学习历史，思考现实;应拓展历史感培育的渠道和途径，博物馆、纪念馆、图书馆都是藏有丰富史料的文化场所，生动的历史记忆和还原的历史场景会融入情感、态度、价值观;应承担传播历史文化的重担，深入社区、农村、工厂、学校，尤其是面向农民工子弟和留守儿童，填补他们的历史空白，将悠远古老的古代史、历经沧桑的近代史和变革创新的现代史广泛地加以传播，用实际行动唤醒、体验和沉淀历史感。
培根在随笔《论求知》中说道：“读史使人明智，读诗使人聪慧，演算使人精密，哲理使人深刻，伦理学使人有修养，逻辑修辞使人善辩。总之，知识能塑造人的性格。”由此可见，历史感的培育将有效指导青少年学生的人生选择和价值追求。在历史观照下的现实审思让青少年学生学会观察哪些是应该从历史人物和事件身上吸取的，哪些是应该从思想上和行动上摒弃的，切合实际地为自己制定远景目标和近期规划，在明确的目标、清晰的路径、审慎的选择中逐步完成理想人格的塑造。
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参考文献
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审美心理涵盖审美情感、审美想象、审美趣味、以及审美敏感和审美思维（包括灵感）等内容。在中学历史教学中，由于一些学生的审美心理不够健全，在审美观照时出现偏差，而且不能及时、正确地进行调适，从而出现不能理解英雄人物的高尚情操，盲目崇拜希特勒等美丑不分的现象，它影响到学生的人格发展与个，也影响今后国民素质的提高。在中学历史教学中，只有引导学生积淀审美情感、把握审美距离、经历审美体验、驱动审美升华——调适审美心理，才能完善学生的人格素养。
【关键词】历史教学审美心理调适
1972年联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天与明天》一书中指出：“如果人类心理有什么固定特点的话，那么，最突出的特点也许就是：人要排除令人苦恼的矛盾；他不能容忍过度的紧张；他努力追求理智上的融贯性；他所追求快乐不是机械地满足欲望，而是具体地实现他的潜能和认为他自己和他的命运是协调一致的想法——总之，他把自己视为完整的人。”它告诉我们：健全的人格、完整的人性，需要有良好的心理状态。历史教学中培养学生积极的审美心理，是激励学生的学习内驱力，唤醒学生沉睡的求知欲，鼓舞学生依靠自己的力量获得成功的自信心——培养学生完整人性，激发其学习潜能的重要保证。
然而，中学生因其年龄、生理及认知结构的局限，在审美心理上往往会出现偏差：某影星的军旗装事件与其说是其历史知识的贫乏，还不如说是她审美心理的扭曲；部分学生崇拜战争狂魔希特勒，嘲笑革命志士谭嗣同的舍生取义行为等表现不仅反映了他们的浅薄与无知，同时也更加反映出他们审美倾向的模糊与审美情感的冷漠，这是历史教育的悲哀。我们只有帮助学生形成正确的审美心理，内化他们的情感，完善他们的认知结构，“美善吾人之性情，崇大吾人之思理”（鲁迅语），才能真正完成中学历史教学的任务。本文试对此作一探讨，以求教于大方之家。
一、中学历史教学中学生审美心理结构探究
审美心理结构是人类集体共同积筑起来的一种深层结构，标志着人的文化教养和文明程度，并随时代、社会的发展而不断地演进。心理学研究表明：“人的本性使他能够具有审美的趣味和概念”，但由于人们的生活时代和年龄结构不同，对历史人物与历史事件的审美持不同态度、看法和观念、认识，从而形成人们对相同事物的不同反应。中学生由于其各方面的发展尚不成熟，他们的审美心理结构也并不稳定，甚至时常会出现偏差。因此中学历史教学过程，不仅是历史知识的传授、历史意识的培养、历史思维的训练过程，实际上也是教师按照一定时代的审美理想，借助一定的审美媒介，陶冶、完善学生的审美心理结构的过程。健全的审美心理结构能使学生的心灵受到潜移默化的影响，在不知不觉中得到和谐发展，形成完美的个性。历史教学中，学生的审美心理结构应该具有如下构成：
1．积极的审美情感
审美情感是指审美过程中直接产生的知觉情感，是人对客观事物主观情绪的反映。由此可见，历史教学中的审美情感则是指学生通过历史学习，由审美对象（包括历史人物、历史事件、历史现象）所引起的审美感受，显著地表现为感情上产生的强烈反应。邓世昌“舰在人在，舰亡人亡”的感人誓言与献身精神使他人由衷地发出“有君足壮海军威”的感叹，这声感叹实际上已经体现了人们对审美对象的富有情感色彩的思维活动。同样，方伯谦的临阵脱逃，也使我们感到强烈的憎恨，这种憎恨其实说明审美者已经通过自己的积极的审美心理结构，对丑陋事物进行了理性的认识与理解，宣泄了自己的审美情感。
审美情感的产生是审美主体对审美客观对象的一定主观态度的反映。这种态度与人的需要、要求、理想密切相关。审美对象与审美主体需要的不同关系，产生不同的情感，不同的情感又驱使审美主体采取不同的活动。因此审美情感有积极和消极之分，一个学生如果对历史缺乏兴趣，对社会缺乏理解，对人类的生存缺乏关爱之心，他们的审美情感肯定是消极的。具有消极审美情感的学生，面对法西斯的集中营，他们不会痛心，面对革命志士的舍生取义，甚至会嘲笑，这是一种人性的弱化与歪曲。缺乏积极审美情感的人，他们的人格是不完善的。而积极的审美情感能克服人们心灵中的阴暗、哀伤与沉重，给审美者带来心灵的震动，从而产生深刻的美感：革命先烈陈铁军和周文雍，面对敌人的枪口，毅然举行刑场上的婚礼。在这里我们不会产生怜悯的感觉，因为道德的掌声趋散笼罩在审美者脑海深处的哀伤，排斥了审美者心灵的沉重，使我们鉴赏到无畏的情感，无私的灵魂，激起我们一种持久难忘，深刻有力的美感。这种持久的审美情感能荡涤人们心灵的污秽，净化人们的灵魂，完善人格素质。
积极的审美情感培养的前提取决于学生对生活的热爱，对社会的关心。历史教学中培养学生的审美情感也首先要让学生感悟历史、鉴赏历史、理解历史。历史教材艰涩难懂，历史课堂沉闷乏味，历史学习死记硬背，历史学习目的的功利实在，都会扼杀学生积极的审美情感。上海师大的许纪霖先生认为：“我们现在的青少年太功利了，他们已经没有梦想，连做梦的兴趣都没有，他们想象的翅膀被剪掉了。我担心的是即便有一天这套体制改变了，他们也不会飞了。”（注：引自王丽编《中国语文教育忧思录》，教育科学出版社，1998年11月版，第94页。）确实如此，一个没有梦想、没有激情、没有思维的学生是可怕的，一个不关心人类发展命运，不想了解自己的历史的学生是可悲的。因此，培养学生积极的审美情感应该成为我们当今历史教学的主要目标之一。
2．丰富的审美想象
审美想象是指人们在头脑中对已有表象进行加工改造而形成新形象的心理活动。它不是单纯的形象感知，也不是再现简单的历史表象，而是把没有直接感知过的事物的形象进行加工和再处理而创造出的新的形象。我们知道历史人物不可再现、历史现象不会重演，历史事件不能久留，我们只有通过丰富的审美想象，才能感悟历史的真谛，挖掘蕴涵在历史长河中的丰富的审美资源，获得心灵的愉悦。作为至圣先师，孔子一直给后人留下高不可攀的感觉。人为的神化拉伸了审美者与审美对象之间的心理距离，产生了“仰之弥高，望之弥深”的心理障碍，这是影响我们审美目标达成的。实际上如果我们发挥丰富的审美的想象，置孔子于当时的时代背景中，我们还是能够还孔子以常人的面貌：一位“十五而有志于学，三十而学有所成”的博学多才的学者；一位“不耻下问”的勤学多思的智者；一位坚持“毋意、毋固、毋必、毋我”的循循善诱的长者；一位周游列国，面对磨难从不退缩的勇士。他不是一个天生的圣人，而是一个强调“已所不欲，毋施于人”的人格高尚的历史人物。通过审美想象，可以拉近与审美者的心理距离，给人以意志、道德品格、理想、信仰、精神状态以及智慧、自尊等人格要素的熏陶，有助于人格的完善。
审美想象不是对历史人物的简单模仿，也不是对历史事件的机械摹本，而是一定的审美理想的能动再现。在元朝统一已经成为大势所趋的情况之下，文天祥的抗元就带有“明知不可为而为之”的无奈。但我们至今仍然鉴赏文天祥，肯定文天祥，就是因为他“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的悲壮，挖掘了我们心灵深处对美的渴望和对爱国情感的追求，这是支撑一个国家、一个民族强大的精神动力与源泉。由于审美主体的实践经验和知识水平的不同，想象能力和想象内容也不相同，所获得的审美感受也就不同。中学生的审美想象和成年人有所不同，他们的审美想象很少带有直接的功利目的，往往由爱憎好恶等情感活动来决定他们的想象。这就决定了中学生的审美想象带有直观、浅近的特点，往往追求替代性的审美愉悦为目标：疯狂的追星、崇拜血腥暴力等都是他们在审美想象中不可避免出现的一些偏差。因此，丰富的审美想象需要深厚的文化底蕴、积极的审美情感做支撑，而丰富的审美想象又能培养学生的联想能力，帮助学生敏捷地思考历史问题，解决历史科学方面的难题，形成空间想象力和形象思维力，提高历史的学习能力。
3．高尚的审美趣味
审美趣味是指审美的偏爱或风尚，以及对美的辨别力或敏感性。它实际上已经超越了纯感性和纯个性化的范畴，涵盖着文化和精神等普遍性的内容，包含着价值判断等精神属性。正因为如此，不同的阶级、不同的个体有不同的审美趣味，黄巢“冲天香阵透长安，满城尽带黄金甲”的诗句，对封建统治者来说，肯定会感到恐惧与悲凉，而在革命者眼里，无疑充满了豪情与向往。同样，不同的社会环境、不同的教育背景也会形成不同的偏爱与风尚，正所谓环肥燕瘦，各有所赏而已。
高尚的审美趣味来自于对生活的热爱和对历史的感悟，它能激发审美者的生命意识，点燃起他们心灵的火焰，点燃他们的感知力、想象力、思考力、创造力，从而释放出感情的力量、意志的力量、智慧的力量、道德的力量，释放出自我实现的力量，从而获得满足感、解放感、提升感。——陶冶性情、开发智力、培养意志、完善人格素质。它能够影响到人们的生活品质以及他们对生活的评价，而审美情趣低下者就必然流于肤浅与庸俗，它能使人对生活产生负面的评价。他们往往追求感官的刺激，缺少理性的内化与价值判断。因此提高中学生的人文素养，提升他们的审美鉴赏能力应该是中学历史教学的当务之急。
高尚的审美趣味建基于一个审美者的人文素养与感悟。著名哲学家黑格尔说过：“人们常常从历史中希望得到道德的教训：因为历史学家治史常常给人以道德的教训，不肖说，贤良方正的实例足以提高人类的心灵，又可以作道德的教材，以灌输善良的品质。”一个对历史有所感悟的人，能对感性形象及其意味有一个整体把握和领悟，并渗透着自己理性的审美感知力、想象力、理解力，开启自己由抽象思维能力走向直觉思维能力大门。因此，在历史教学中应该充分发掘各种各样的审美媒介，创设审美情境，建立自由平等、和谐融洽的双向互动的交流关系，将审美观照与审美操作有机地结合起来，使学生在一种轻松自由、无拘无碍的情景中得到情智的熏陶与培养，将美、以及对美的热爱与追求熔铸于心灵。
4．敏锐的审美感知
审美感知是一种以感受和体验为基础，以情绪和情感为动力，以想象和幻想为主要方式的，直观的，而又不无理性制约的认识活动或审美能力。大江东去是一种自然现象，面对着这一自然现象，孔子会发出“逝者如斯夫”的人生感谓；而北宋豪放派词人苏轼却能挖掘出“浪淘尽千古风流人物”的历史思考。因此审美感知与一般感知不同，往往蕴含着主体情感得到表现和陶冶的强烈渴望，其中交织着更多情感、想象、理解以及个体的理想、情趣、个性等社会实践经验与生活阅历诸因素。
敏锐的审美感知（姑且称之为审美敏感）是指体现审美者主观特性、精神个性（为个性禀赋和社会实践所影响形成的）、审美经验的积累所产生的特殊的感知能力。有了审美敏感，就能发现存在于历史现象之中的特殊的美。历史教学中，美的因素有很多，关键就在于教师能否引导学生感受这些美的事物，并能得到内化，从中得出理性的思考。丁汝昌面对着北洋舰队即将全军覆没的现实，面对着日军的步步进逼，面对着贪生怕死的部将的要挟，他选择了服毒自杀。他的死似乎给人以一种软弱的感觉，但如果我们加以挖掘，就能从中得出特殊的感受：在腐败落后已经成为社会瘟疫的情况下，个别人的努力，已经不可能影响整个战局。深受封建思想影响的丁汝昌，不甘心成为投降者、卖国贼，但又无法作出更进一步的抗争，以死逃避只能是他的最好归宿。设身处地地想象一下当时丁汝昌的心情，我们可以感受到一种报国无门的悲凉与慷慨赴死的悲壮，丁汝昌的人物形象就会发生变化，给我们以心灵的震撼。有了这样的审美敏感，会使学生的审美感知迅速、细腻，并使得主体在感知时显得深入：制度的落后才是真正的落后，拥有当时亚洲最大舰队的清政府，拥有象邓世昌、丁汝昌、林永升一样舍生许国的爱国者，但北洋舰队还是逃脱不了全军覆没的结局，应该是不足为奇的。
审美敏感需要有天赋，但更需要来自后天实践的培养，因为这是一种为社会实践条件所制约和为人类审美心理结构所决定的独特的审美心理形式。它需要广大历史教师借助各种各样的审美媒介（美的事物、也包括美的艺术），不断去挖掘蕴涵在历史表象下的审美因素，培养学生的审美意识、锻造他们的审美感知，愉悦他们的性情，从而达到性情和心灵的陶冶与塑造。
5．合理的审美思维
审美思维表现为一种直接对审美对象的理解，这种理解是认识事物本质结果，又称为审美理解力。哲学家培根说过：“世界上只有一门真正的科学，那就是历史科学。”这句话道出了历史的真谛：历史是一门科学，它是客观世界的真实在人的主观意识里的反映，是不以人的主观意志为转移的。既然是一门科学，它就有许多真实的史实需要考证；就有许多内在的规律需要探索；有许多历史的经验值得总结和借鉴。考证、探索和总结实际上就是一个审美过程，而这一过程的完善与深化都离不开审美的理解力——审美思维。
审美思维带有情感性的特点，它不以概念和抽象论证、逻辑推动等形式出现，一切理性的认识都化作情感，在情感中得到显现。东条英机等战争罪犯给中国乃至整个亚洲和世界人民带来了巨大灾难，世人视之为战争恶魔。但在部分日本军国主义者眼里，却被看作是美的化身，被作为民族英雄而加以供奉。因为他们已经把东条英机看作是他们法西斯的情感的寄托，他们根本不会进行这样的逻辑思考：以牺牲其他国家和民族的利益来满足自身资本主义的发展需要，这种行为是否正义。一个不能正视自己的战争罪行，不能勇于承担战争责任的国家，发生这样的审美偏差当然是不足为怪的。
因此，审美思维应该有合理的前提，这一合理因素是与审美主体的审美经验、审美修养、文化知识、审美标准和世界观等主观因素密切相关。审美思维很大程度上体现了人们对身临现代型社会困境时的一种生存论态度。在中学历史教学中，我们只有通过合理的审美理解，才能激发与历史进行对话的情感，才能让学生获得对人生、人性、人情的深刻体验和感悟，这是学生的审美心理体验不断积淀并组织、内化为美感的过程，也是学生的历史意识、人文素质不断得到提升和充实的过程，这是避免产生审美偏差的重要保证。
二、中学历史教学中学生审美心理的调适
中学生由于生理、心理都未成熟，他们的世界观和人生观都处于探索形成阶段，在这一过程中难免会出现轻率、盲从等审美偏差现象。同时，由于他们的文化素养和精神状态尚不能促使他们对某些审美对象进行理性的价值判断，而往往沉迷于感性的认知，直至放任不良情感的蔓延。正因为如此，希特勒的暴力与血腥才会在部分学生中找到心理的呼应。因此，调适学生的审美心理，完善学生的人格素养，是历史教学的主要任务。
1．“以史激情，以情发志”——积淀审美心理情感
情、志属于审美者的主观世界，孔颖达认为“在己为情，情动为志，情志一
也。”而笔者认为，情属于感性范畴，而志则带有理性的内涵。学史必有情，才能明辨是非、美丑、黑白、可否，学史更应该发志，才能真正感悟历史，使富有情感、兴趣的感性层面发挥到美的极致，而所有这一切都必须有审美素养的积淀。瑞士心理学家皮亚杰认为：“客体作用于主体感官，还不足以产生映象，还必须有一个来自主体方面的回答性的积极过程。”（《发生认识论原理》）平时部分学生之所以会面对某种特定事物的刺激而不能作出积极地反映如对林觉民、林祥谦等革命志士抛头颅、洒热血的行为无动于衷甚至冷言讽刺，对日军的暴行视而不见、听而不闻，甚至津津乐道，关键就在于部分鉴赏者还缺乏接受此种信息的心理结构，缺少审美情感的积淀，缺少积极的回答态度。
历史教学作为一种审美创造活动，其审美客体如历史现象、历史事件、历史人物不会自动进入审美者的内心，也就是说学生在了解这些历史表象时，他们的感受是比较淡薄的，只有经过他们审美心理结构中情、志这些中介环节的作用，才能得到升华和感悟。因此，在教学中我们必须让学生激情、发志，帮助他们积淀一些积极的情感，如挖掘蕴涵其中的创造美、崇高美、悲壮美等内容，让学生在同化的基础上，“把给定的东西整合到一个早先就存在的结构之中，或者是按照基本格局形成一个新的结构。”（皮亚杰《发生认识论原理》），一旦这种格局形成学生就能获得新的内容、增长新智慧，产生积极的情感。
历史是过去发生的事，明显带有“覆水难收”的过去性特点，我们不能亲身去体验。这种“事不关己”的特点容易使部分学生中陷入了就史论史，机械学史的误区。如果我们能够真正引导学生进入历史领域，感受历史所蕴涵的深刻哲理，学生的情感就会得到激发。二战后的日本，经济面临崩溃的边缘，然而在短短的几十年当中，在“科教兴国”战略的指导下，日本充分把握了有利的国内外形势，完成了经济的恢复和发展。对每一个有责任感的社会公民来说，他的审美情感会充分调动起来：日本经济恢复和发展的主客观条件有那些？对我国当前经济的发展有何启示？同样，经济发展后的日本，其政治野心和军事野心也随之膨胀，他同样给我们以情感的碰撞：日本军国主义复活的历史条件和社会基础是什么？日本政治、军事的发展对世界会造成什么影响？在中国崛起的过程中，来自日本的阻力主要有哪些？这种对历史哲理的吸纳能驱动学生积极情感的萌发。
2．“入乎其内，出乎其外”——把握审美心理距离
审美心理距离是距离的一种特殊形式，是指我们在鉴赏历史事件、历史人物
时，通过审美者自己的心理调整，在审美客体和我们自己的实际利害之间插入一段距离，使我们能够换种眼光去看世界。历史长河中充满了数不清的悲欢离合，如果我们不能准确地把握心理距离，就会陷入历史唯心主义的误区，甚至沉溺于其中而不能自拔，不能客观地分析历史事件与人物，更谈不上鉴赏历史所带给后人的美感与启迪。岳飞抗金，功亏一篑，让人扼腕叹息。如果我们不能把握心理距离，就会萌发出一种“如果我是岳飞就一定拒不听命，挥兵直到黄龙府”的心态，甚至会产生“与朝廷分庭抗礼”的想法。很明显，审美者已经把历史事件还原于现实生活本身，把审美欣赏变成了情感的发泄。距离的过分缩短，使他们忽略了这一历史真实：在当时的历史条件下，忠君与爱国是等义的。岳飞之所以能为后人所鉴赏，就在于他能忍辱负重、忠君报国。如果岳飞拒不听命，他就不会受到后人如此的推崇，甚至会汇入乱臣贼子之流，为后人所唾弃。因此，审美者绝对不能用今人的眼光去看古人，要与审美对象保持一定的心理距离，这样才能使我们在鉴赏历史事件与历史人物时，“有如强烈的亮光一闪而过，照得那些本来也许是最平常的、最熟悉的物体在人们的眼前突然变得光耀夺目。”（布洛语）
审美心理距离的把握，不能过近但也不能过远。部分学生对革命志士抱以冷漠、嘲弄的态度，就说明他们把自己游离于审美物体与审美情境之外，用自己的狭隘的人生观、价值观去衡量、去鉴赏审美物体，这就不可避免地形成审美偏差。因此“无论是在艺术欣赏领域，还是在艺术生产中，最受欢迎的境界乃是把距离最大限度地缩小，而又不至于使其消失的境界。”（布洛语）也就是我们古人所提倡的“入乎其内，出乎其外”，只有保持这种“不即不离”的态度，才能对审美对象有一个客观的分析与评价。义和团排斥一切外来先进事物的行为是无知的，他们幻想“刀枪不入”的想法是愚昧的。过近的心理距离会使我们融入到这中狂热的氛围中，从而人为地拔高他们的形象；过远的心理距离，又会使我们游离于当时的历史环境与历史背景，用今人的眼光去批判、审视，从而贬斥义和团所做的一切。只有保持合适的心理距离，我们才能得出客观的认识：在民族危亡的关键时刻，稍有良知的中国人，一定会通过不同的方式来表达自己不甘作亡国奴的决心。这种不屈的意志与勇气是推动中华民族前进的动力，是维护中华民族屹立于世界的精神脊梁，这是任何时候都不能抹杀的。但是，对于没有受过先进思想熏陶的下层劳动人民来说，采用过激手段来表达自己的愿望既是无奈的选择，也是愚昧的表现，它不仅带来了巨大的社会动乱，也迟滞了中国的近代化历程，这是值得我们深刻反思的。
3．“随物宛转，与心徘徊”——经历审美心理体验
刘勰在《文心雕龙．物色》中曾论及诗人写诗要诀：“写气图貌，既随物以宛转，属采附声，亦与心而徘徊。”其意为诗人的创作作为一种意识活动，只有一个来源，那就是客观世界——“物”，诗人一定要以非常谦恭的态度，长久地、悉心地体察“物”的发展变化，切忌拾取零碎的表象拼凑自己的世界。但是诗人又不能永久地滞留在“物”中，必须把外物转化为心中之物，使“物”服从于心，从而作到心“物”交融。他的诗论与现代心理学的某些理论不谋而合：客观世界是事物的原初存在，它完全不依赖于任何特殊的个人经验。但由于人的个性发展不同、审美体验不同，也就会形成不同的审美感悟。因此，人们有必要从对外在世界物貌的随顺调查，逐步地深入到开掘人内心世界的情感印象，否则就会失去自我。
历史是已经过去的客观存在，它的发展错综复杂但又不能更改。学生的审美情趣出现偏差很大程度上在于他们不能“随物宛转”——认真地去体验历史事件发展的真相，感受历史人物的心理活动。更谈不上“与心徘徊”——对历史事件进行内心的提炼和理性的感悟。因此在历史教学中，首先要引导学生尊重历史事实——“随物”，历史不能更改，更不能随意捏造，这是培养学生历史审美能力的最主要前提。但沉溺于“物”中，则又会掉入偏见的泥潭而不能自拔，因此还必须经历审美心理的感悟，通过感悟，体验历史发展的过程，揣摩历史发展的规律，形成一种投入全副身心的审美观照。陈天华蹈海而死，从事件本身来说是极其平常的，正因为部分学生只看到了这一历史事件的表象，他们才会油然而生一种“不值得、犯傻”的感叹，甚至会出现嗤之以鼻的讥笑。但如果我们能作到“随物宛转”，设身处地地体察陈天华的生活时代，深入地感受陈天华的内心活动，我们就会从中得到一种震撼人心的美的冲击：民族危机空前严重，清政府极度腐朽，陈天华“一死以唤醒国人”的举动就如同在一塘沉静的死水中，投入了一块巨石，掀起巨大的涟漪。这种舍生取义的行为该是多么的悲壮与崇高。
当然，要形成审美感悟，关键还在于审美者能够作到“与心徘徊”——能够对错综复杂的历史事件进行自己的理性、科学的判断，并能形成独立、科学的见解。不能人云亦云，随波逐流。学习历史的目的不只是为了让学生记住多少历史知识、掌握多少历史概念、了解多少历史人物，而在于让学生能从中得到熏陶，形成正确的审美感悟。晚清新政是清政府为了维护自己的反动统治，迫于无奈而采取的“救火”举措，教材里一直定性为：徒增人民负担的新政。但经历过“与心徘徊”的思考，我们还是能够从中得到审美感悟：腐朽如清政府者，都只有采用“奖励实业、兴办新学堂、改革旧军制”等措施来维护自己的统治，说明发展资本主义已经成为不可抗拒的历史潮流；从的坚决抵制，到晚清新政的主动应对，清政府在客观上推进了中国的近代化历程；晚清新政的目的是为了维护清政府的统治，但由于客观上促进了中国民族资本主义的发展，结果却是加快了自己的灭亡，清政府在这里扮演了“自己的掘墓人”的角色，这是他们始料未及的。如果对教材中涉及的每一个历史事件都能够引导学生进行“与心徘徊”的思考，对调适学生心理是有积极作用的。
4．“乐而不淫，哀而不伤”——驱动审美心理升华
《论语．八俏》中记载了孔子的一句话：“《关雎》乐而不淫，哀而不伤”，它体现了孔子的诗学原则和审美标准：欢乐而不涉于，哀怨而不伤和正。孔子认为“发乎情，止乎礼仪”——情感的宣泄要有一个“度”。这个“度”的思想与现代审美理论也有异曲同工之妙：欢乐与哀怨都是有机体对外界作出的不知不觉的、无意识的反映，可以归结到本能的范畴。但如果放任这种本能，不对其进行理性的控制——审美升华，就会丧失审美心境，当然就不会产生审美和美感。农民起义是影响历史发展的重大事件，“，民不得不反”，历代农民起义都是劳动人民对封建王朝残暴统治的严正抗议，他们不仅沉重打击甚至了现有的封建政权，并对后继者以极大的警醒：必须休养生息，才能长治久安。然而，在阶级斗争为纲的年代，这种情感未能加以理性的升华：农民起义被拔高到是推动历史前进的惟一动力，忽略了农民起义的破坏性（社会动乱）、愚昧性（皇权思想等），这种以偏盖全的做法会蒙蔽学生理性的双眼，不能给人以智慧的美感。
摘要:历史教学的目的,不仅要传授给学生历史知识,更要通过历史事件的学习和回顾,激发学生的爱国主义感情、民族自信心和自豪感,逐步形成正确的世界观和价值观。把思想教育融入到历史教学当中,使学生在学习历史事件、掌握知识的同时,加强对学生的思想教育,促进学生的全面发展。
关键词:历史教学;思想教育;融入
长期以来,由于受应试教育的影响,历史教学仅仅局限于讲述历史事件、历史人物、概念等具体知识,而忽视了通过学科资源的特点和优势,加强对学生思想教育的重塑。“历史教育功能的广泛性和历史知识内容有着丰富的思想教育内容,决定了历史教育目标在实现教育、教养和发展三位一体的任务中,普遍受到世界各国关注和重视的便是思想教育。”[1] 在历史教学中,对学生进行思想政治教育,是主要任务之一。通过对一个历史事件、一个历史人物、一种历史现象使学生认识到历史的本质,充分发挥历史教学的优势,把历史知识的学习和思想教育有机统一,促进学生全面发展。
一、思想教育在历史教学中的缺失
历史是思想教育的良好素材,利用历史学科资源对学生进行思想教育,以具体的历史事件和鲜明的爱国主义形象来激发学生的爱国主义情感、感染和教育学生,潜移默化地对学生进行思想教育,提高学生的思想素质。历史教材中不乏同仇敌忾的典型事件,也不乏令人荡气回肠的英雄人物和感人事迹,然而,受“升学主义”的误导,历史教学流于琐碎的历史事件记忆,有些教师为了使学生得高分,盲目增加历史知识和材料内容,不停地讲授历史史实,思想教育被“点到为止”,学生忙于接受眼花缭乱的学习内容,而无法对历史事件、历史人物和历史现象所反映出的历史本质有深刻的理解和细致的思考。
“思想教育停留在空泛说教的层面,历史伟人千人一面,似曾相识,慷慨赴死,英雄本色,心灵感慨多,理论分析少。” [2] 历史教材设计的初衷是通过历史的学习提高学生的思想素质,实现社会个人价值和社会价值的统一。但在实际运用过程中,却出现了“脱臼”现象,历史学习被单纯地用于知识传授、掌握史实,思想教育被束之高阁,处于从属地位,历史教学中思想教育的缺失不能使历史教学目标真正实现。把思想教育融入到历史教学中,是历史教学发挥其学科资源的优势,使学生的思想素质教育始终保持生机和活力。
二、把思想教育融入到历史教学中的路径求索
思想教育是贯穿历史课程教学的一条主线,是青少年思想素质提高的一个深刻主题,历史教师要充分认识到义不容辞的责任,针对学生的心理需要和身心发展特点,确定正确的教育理念和教育方法,使思想教育渗透到历史教学过程中,提高青少年思想教育的实效性。
第一,提高教师自身素养,创新思想教育观念。教师是课堂的设计者和指挥者,是学生心灵的塑造者和培养者,历史教师在教学过程中如何把思想教育融入到历史教学当中,具有高素质的历史教师是至关重要的。作为历史教师,首先应具备宽广和系统的专业理论知识,具备渊博知识的老师才能将历史知识深入浅出的讲授出来,也才可能具备知识迁移的能力,启迪学生的心智,使思想教育渗透到历史教学中。在历史教学中,教师具备渊博的理论知识是融入思想教育的坚实基础,针对学生产生问题的症结和思想困惑,创新思想教育观念,充分发挥在历史教学过程中对学生进行思想教育的优势,完善育人体系。
第二,改革教学方法,使学生参与对历史的研究和解释。一言堂、填鸭式的传统教学模式使学生被动听课,严重阻碍了学生学习历史课的积极性,降低了课堂学习效率。因此,改革教学方法,有意识的让学生以主体的身份参与对历史讨论、学习和研究,通过收集相关历史资料,并结合自身实践、通过分析,得出结论。这种让学生以主体身份参与对历史的研究和解释加深学生对历史事件的认识和学习方法,更能激发出学生的内心情感。所以,教师必须积极引导学生积极、主动参与课堂教学,充分发挥学生学习的主动性和,使学生在潜移默化中将历史知识通过内在的情感体验,使思想教育也更为深刻、更为牢固。 第三,逐步突破现有的考试体制,从根本上改变对学生能力评价标准。传统的考试评价在方法和手段上表现僵化和单一,主要偏于对历史知识的死记硬背,评价标准忽视了对学生的全面发展和思想教育激励的功能。传统考试体制忽视了历史教学中的思想教育,它只重视抽象的概括化的考分来评价学生学习的结果,这种体制促使了老师和学生为了追求高分,而一味地去死记硬背历史事件或历史概念,而忽略了思想教育在历史教学中的作用。所以,逐步突破现有的考试体制,采取多元化的评价标准,评定学生的历史成绩应该对考试、练习、课堂讨论和其他围绕历史教学开展的活动进行多角度的综合评价,打破传统的仅用卷面考试成绩一个尺度评价学生能力的做法,肃清历史教学中融入思想教育的体制。
三、思想教育融入历史教学中的重要意义
崇高的思想信念是火种,埋藏在每一个学生的心中,它需要我们去点燃它、去珍视它。历史教学实现思想教育重建的道路还很漫长,因为这是一项巨大而又复杂的工程,正因为艰难,才需要我们用一种积极的态度去对待,帮助学生解决思想认识问题,负起历史教师的责任。[3]通过历史课的教学,学生不再单纯地获取历史知识,而是利用教师新的教学理念和多元的教学方法,把思想教育和历史教学有机联系起来,实现较好的融合、渗透,实现历史教学的真正目的,促进学生的全面发展。
参考文献:
[1]王铎全,李稚勇.比较历史教育学[M].上海:上海教育出版社.1995
