一、当前本科毕业设计（论文）工作存在的问题
面对新形势下高等教育面临的挑战，地方高校本科生毕业设计（论文）工作也遇到了新问题，出现了新情况。
1.学生方面存在的问题
（1）学生规模增加过快。近年来，地方高校扩招严重，学生人数增加较快，整体素质参差不齐。虽然目前各高校对本科教学投入增加较大，办学条件有了不同程度的改善，但与现代教育发展要求之间还存在一定距离。学生人数的大幅增加与教师人数、实验室资源等增加还不成比例。
（2）就业压力、考研和公务员热影响大。我国毕业分配制度已从包分配转变为面向市场的自主择业，随着招生人数的增加，加上世界性的金融危机的影响，就业难度也越来越大，尤其是一些基础学科，与企业需求间有一定差距，学生就业压力一般比较大。绝大多数高校都将毕业设计（论文）工作安排在本科教学计划的第八学期，而此时正是学生忙于参加各种招聘会的应聘、面试、笔试上。招聘会越来越多，学生的期望值越来越高，而现在的就业形势越来越严峻，学校又有就业率指标要求，所以毕业设计的客观环境也变得越来越不理想。另外，现在许多学生忙于考研及复试、调剂、司法考试、公务员考试等，这些都会导致毕业设计（论文）时间投入不足，准备不充分，草草收场，质量不高。
2.指导教师方面的问题
（1）师资力量匮乏，教师精力不够。教师资源紧缺是影响毕业设计(论文)水平提高的另一个主要因素。对地方高校各专业进行调查，发现由于扩招大部分专业教师与毕业生的师生比例都在1：15以上。高级职称老师指导毕业生人数基本都有十几人甚至更多，造成毕业设计(论文)工作负担过重，很难对每个学生进行充分的指导。
（2）一些指导教师水平不高，责任心不强。在毕业设计(论文)指导上，由于责任心不强等主观因素和科研任务较重及指导学生数较多等客观因素的影响，指导教师很少与学生见面，缺乏指导，学生遇到问题得不到及时解决，没有阶段性的检查验收和改进要求，使做设计（论文）过程出现无谓的偏差而后再修正。个别教师责任心不强，对学生的进展不闻不问。对论文写作没有认真指导，初稿上交后，教师没有真正花点时间认真审阅论文的结构、规范性等，甚至有的根本不看，导致草草装订。
3.管理方面存在问题
尽管一般学校都有针对本科毕业设计（论文）制定的规章制度条例，但许多院校在执行中不够严格、不规范，缺乏可操作性，对该工作疏于检查、监督，实施不力。缺乏对毕业设计（论文）全过程的有效监控，指导工作缺乏有效的绩效考核，缺乏质量评价体系，缺乏对指导教师真正有效的监督机制和奖惩措施。
二、完善本科毕业设计（论文）管理体系，开展多元化模式改革与实践
1.学生层面的改革与实践
（1）提高思想认识，端正学习态度。加强对学生的思想教育，帮助学生树立正确的学习态度，提升学生对于毕业设计（论文）重要性的认识，培养学生良好的学习习惯，提高学生的诚信度。在毕业设计（论文）工作开始时，要求各学院召开毕业设计（论文）动员与宣传会，向学生讲解做好毕业设计（论文）工作是就业和考研的前提，如果没有做好毕业设计（论文）将会导致不能按时毕业，则就业和考研只能是空中楼阁和水中明月。
（2）鼓励学生积极参加各种科研活动和科技竞赛。鼓励学生自己开展科技研究，组织学生参与教师从事的课题研究，尽早参与到科学研究的过程中来。在学校层面上组织和鼓励学生积极参加国家、省、市和大学主办的各类科技文化竞赛活动，如挑战杯、数学建模、电子设计大赛、结构设计大赛、机械创新设计大赛、创业设计大赛、化工设计大赛、文科类征文比赛、外语类短剧大赛、艺术类汇演和创作竞赛等。通过这些活动可以锻炼学生实践动手能力，将所学基本知识、基本技能进行综合应用和消化吸收，提高学生毕业设计（论文）能力和质量。
2.指导教师层面改革与实践
（1）建立完善的导师负责制。毕业设计（论文）教学实行导师负责制，指导教师应对整个毕业设计（论文）阶段的教学活动全面负责。指导教师负责培养学生独立分析问题、解决问题能力和创新精神，注重启发、调动和发挥学生的主动性和积极性。指导教师要重视对学生进行思想政治教育，注重教书育人，以严谨的治学态度与高尚的职业道德影响学生。指导教师应组织学生认真学习毕业设计（论文）工作手册、大纲及指导书，认真指导学生制定出详细的工作进程计划。
（2）加强资格审查，严格限制指导学生数，灵活选聘导师。规定毕业设计（论文）指导教师必须由中级以上职称的教师担任。提倡校内外指导教师相结合，可以根据需要选聘校外企事业单位符合条件的专业人员做指导教师，特别是当学生在校外进行毕业设计（论文）工作时，尤为必要，同时，有效地解决了由于扩招学生人数多，指导教师数量不足的问题。同时，严格限制每名教师指导学生人数。
（3）组建指导团队，加强青年教师培养。建立指导教师学术梯队，由相近研究方向的教师组成导师团队，担任相近领域题目的学生指导工作。充分发扬老教师的传帮带作用，利用老教师丰富的毕业设计指导经验和优良师风，感染和教育新教师。鼓励教师积极进入实验室，更多参与科研项目、企业委托项目的研究、开发，提高自身水平。
原因与对策
原因分析以上分析表明学生毕业论文在选题、内容与结构、文献资料以及实践性论文方面都存在或多或少，或大或小的毛病，这其中有主观原因，也有客观原因。1.客观原因客观原因主要有以下几点：首先，新建本科院校大多从专科院校升格而来，专科教育以教学为主要职能，科研对教师来说只是“副业”[1]77，本科教育教师除了教学外，还有科研要求。但是新建本科院校办学时间都比较短，科研氛围积淀不足，整体师资在科研方面比较薄弱，很难为学生提供有效的指导。其次，新建本科院校的生源质量相对985、211老牌本科院校低，学生一进来底子就比较薄，直接造成学生语言基本功薄弱，无法撰写表达流畅、语言规范并有一定质量的论文。第三，新建地方本科院校大多面临办学经费不足，资金来源有限，又要进行大量的基础设施建设，图书资料建设相对滞后，实践教学流于形式，实践项目难以实质跟上，这在很大程度上影响毕业论文的质量及实践性论文的开展。第四，教学改革没有跟上，语言课还是按照老套的教学方式，重记忆与操练，轻分析和思辩，缺乏对学生逻辑思维和分析判断能力的培养和训练。因此，学生就缺乏发现问题、提出问题和解决问题的能力。2.主观原因主观原因主要涉及学生与教师两个层面：第一，学生对毕业论文重视不够，认识不足，态度不认真，存在畏难情绪、依赖心理。发现不少学生对指导教师提出的修改意见，不认真查阅资料，仔细修改，而是一次又一次更改选题，以为只要简单“好过”就行。有些学生想走“捷径”，直接到网上寻找“现成”的材料，东拼西凑、简单粘贴，把艰巨的修改任务交给导师。有些学生将毕业论文“束之高阁”，一拖再拖，直到要毕业了都还交不了差。其次，由于有些院校对毕业论文只重视结果管理，忽视过程管理，甚至疏于管理，调查中发现有些院系没有设立专人负责毕业论文管理，有些责任心不强的指导教师，对所指导的学生要么放任自流，要么敷衍了事，要么流于形式，没有给学生提供真正的指导。
对策与建议
1.提升教师教研科研能力由于学生人数不断扩大，教师的数量与质量与学生发展的速度不相匹配，师资队伍建相对滞后。要提升教师的教学科研水平，一方面，学校要有激励机制与约束机制，要鼓励教师“走出去”，通过考博、访学、课程培训，参加学术会议等方式提高教师学术意识与学术能力，同时把有真正实力的教授、博士“请进来”，或为学科带头人，或开设讲座，为教师提供教研科研指导，英语专业的院系要加大这方面的经费投入。另一方面，教师本身要有危机意识、主动意识，要主动加强学习，提高自身科研能力和业务水平，试想教师本身都不做科研，不写论文，怎么给学生提供有效的指导。只有教师的科研业务能力提高了，学生毕业论文有效指导才能得到保证。2.提高学生语言综合运用能力毕业论文是学生语言能力的综合运用。调查表明学生英语语言基本功非常薄弱，论文中随处可见词汇欠缺、语法错误、逻辑混乱、语篇缺乏应有的衔接与连贯。其中固然有学生本身底子薄的问题，但也不是没有改进的办法。首先，在专业基础课教学中要强化学生词汇、语法、篇章意识的训练，在同时要调动学生主动学习意识，严格考核制度。其次，在写作课教学中，可以采用体验性写作教学方法，学生经过感知、互动、领悟、合作等方式，体验从词句、段落、语篇到修改的动态过程，提高学生的写作兴趣与书面表达能力[2]38，也可以采用批评性写作教学方式，让学生用合适的语言形式来表达自己的立场、观点和态度，培养学生语言运用的敏感性。[3]638第三，英语专业四八级考试是衡量学生英语综合运用能力的重要指标，英语专业院系要设立制度，规定学生四八级考试与学位证书挂钩，达不到设定的分数，学生就无法取得学位，同时对过级的学生按照不同分数等级给予奖励，这样可以有效地促进学生主动学习。第四，在学术论文写作课中，教师应该向学生讲明论文选题的方法，资料的搜集和选择，论文的修改、推敲与定稿，论文的投稿和发表以及论文写作的规范等等，并让学生实际动手进行写作实训，可以是文献检索、读书札记，也可以小论文，调查报告等，让学生对论文写作过程有一个基本了解，为撰写毕业论文奠定基础。3.加强实践教学环节实践教学是培养应用型人才不可或缺的一个环节。调查发现很多院校实践性论文比例偏低，其中一个很重要的原因恐怕是实践教学没有真正落到实处。首先，要加强专业课程中理论与实践课研讨与实施。很多课程标明理论课占多少，实践课占多少，但几乎都没有经过论证，随意性很强，很多教师对两者的界限感到模糊，更不用说在课堂上实施了。其次，要加大产学研合作办学力度。由于由于没有合作项目，有些实践性很强的课程就难以开展。比如翻译课原本可以与企事业合作翻译项目，让学生体验收稿、签订协议、项目分析、翻译进程实时跟踪、初稿审校、交稿等翻译流程，进行实战演练，但现在很多院系只能在模拟环境下进行，有些甚至还是按照老套的“讲+练+评”教学方式，其实践教学效果可想而知。第三，要拓展校外实习实训基地。校外实习实训基地很多还局限在材料层面，没有真正开展起来。学生下到企业的时间还很短，一般就只有学校规定的时间，根据课程进行实习实训的时间几乎没有，即使有学生利用假期或周末到企业去学习，数量也很有限。教师到企业学习锻炼的机会更是微乎其微。因此，只有把实践教学真正落实到课堂教学、课程设置、学生与教师中去，才能实质性提高实践性论文的数量与质量。4.加强毕业论文监控与管理要保证毕业论文的质量，首先要建立完善的过程监控体系。成立教务处、校督导组、院系三级毕业论文质量监控体系，采取前期、中期和后期三查制度，进行全方位监控。监控过程中若发现问题，要及时研讨、纠正、反馈，形成有计划、有执行、有检查、有反馈的“PDCA”（Plan-Do-Check-Ac－tion）质量监控体系。[4]90其次，要加强过程管理。充分发挥教务处主导作用与二级院系的主体作用。
摘要：当前有论者从人文传统的角度推论，教师专业发展出现了“困境”，并给出了“回归人文传统”的应对方案，即：性质上回归教师行业的特殊属性，价值上回归教师的德性伦理，方法上回归整体性的目的统摄。然而，事实上这种“困境”及相应的“回归论”本身值得商榷。它不仅需要理性地甄别，更值得深刻地反思。我们认为，专业性是教师发展的逻辑起点；规范性是教师专业发展的价值特征；专门性是教师专业发展的现实进路。据此，调整教师专业发展价值取向的总体基调应是现实的进取而非传统的回归，亦即需要通过巩固专业地位、完善规范制度、改进专门手段来推动教师专业发展的继续前进。
关键词：教师专业发展；回归；进取；专业性；规范性；专门性
中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）02-0025-07
基金项目：2012 年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目 “全面加强学校德育体系建设研究”，项目编号： 12JZD002。
收稿日期：2014-10-10
作者简介：徐龙（1989-），男，安徽淮南人，湖北省高校人文社会科学重点研究基地“湖北省学校德育研究中心” 华中师范大学教育学院研究生，从事教育基本理论和德育原理研究；
杜时忠 ( 1965-)，男，湖北松滋人，湖北省高校人文社会科学重点研究基地“湖北省学校德育研究中心” 华中师范大学教育学院教授、博士生导师，从事德育原理研究；武汉，430079。
在当前的教育研究与改革领域，教师专业发展问题可谓聚讼的焦点。“教师能否被视为同医生、律师类似的一种专门化的职业”、“教师专业发展应该着重于完善规范制度还是回归德性伦理”、“教师专业发展应该重视专门性的手段改进还是整体性的目的统摄”等问题，从我国20世纪90年代教师教育诞生之初，就观点迥异，并延宕至今，反映着整个教育理论与实践的基本矛盾——实践话语的日趋昂扬，伴随着理想主义的顽强勃兴。在这种两极化的冲突中，一方是以朱旭东教授领衔的北京师范大学教师教育研究团队，主要面向教师专业发展的实践操作和政策制定层面，致力于宏观的教师教育体系的建立和标准的完善［1］。与此同时还有大量学者从“知识共享网络”［2］、“重建教师自尊文化”［3］与“学习型组织构建”［4］等更具体的应用层面去探讨如何丰富教师专业发展的内涵；另一方以曹永国教授为代表，主要侧重于教师专业发展的前提反思和理论批判，致力于辨明和清理“教师专业发展”的异化与危机。前者实践取向，聚焦教师队伍质量的提升，主张加快教师的专业化进程；后者理论本位，强调教育终极价值的坚守，重申有必要回归教师的道德使命。应该说，对于教师专业发展整体工作而言，实践的改善和理论的省思都是值得肯定和鼓励的，两种分析思路与其说相互竞争，毋宁说是相辅相成的，因为两者着眼于解决不同层次的问题。然而各居其位不意味着自说自话，为了拓宽教师专业发展的可能空间，促进教师教育的良性变革，教育理论和实践间还应该加强交流和对话。可是就教师专业发展而言，相对于实践层面对于有关理论成果的借鉴吸收，比如在教师专业发展中引入关怀伦理的向度，理论层面对于实践经验的反思和批判就显得要么失之空泛，要么无的放矢，很难经得起理性的审问。
一、教师专业发展“回归论”之缘起
具体而言，师范教育向教师教育转轨以来，就不断有学者从人文传统的角度推论，教师专业发展出现了“困境”。据此，学者们主张教师发展要回归教育的人文传统。毫无疑问，“回归论”堪称“中国（教师）教育领域最大的增长性产业”，持回归论调的学者们认为凭借自己的理性就能告诉教师如何更好地安排好工作，以使其更好地服务于教师自己内心的愿望，其实“回归论”者们自身便影响了教师专业的健康发展。这种“建构的困境”，亟需一种深入的理解和深刻的批判来缓解和解构。因为回归论者很多时候并不清楚教师专业发展论者在谈论些什么，他们对于“专业性”、“规范性”、“专门性”等的误解远大于对其的理解。大体上对于教师专业发展为什么不能着重于“专业性”、“规范性”、“专门性”等，论者所持的观点如下：
第一，基于特殊论的观点。在一些学者看来，教育行业具有特殊性，教师不应该向医生、律师等行业看齐，谋求专业化，因为［5］：
当我们把教师从一种神圣的精神行为降格为一种职业时，我们便不知道这种行为因何而受到尊重……当政策把教师、医生、律师和工商业者都定义为各行各业的职业者时。我们无法看出他们之间的区别，职业的要求会使他们同质化起来。吸引一个未来教师的就并非是教育行为，而是一个职业而已。
第二，基于德性论的观点。在一些研究者看来，教师德性的涵养应该优先于规范的制定。可现代教师专业发展中，规范制度代替道德德性成为指导教师行为的标准，“在这里，规则就是一切”［6］8，建立起一套系统的专业教师职前培养、职后培训、资格认证制度，教师选任正规化了。然而，教师专业发展的这种制度化规范取向，偏离了教育职业追寻美德追问美好的特殊性，消弭了教师个人对教育崇高、神圣的信仰。
第三，基于目的论的观点。有论者认为教师发展的整体目的统摄应该优先于专门手段的改进。然而，现代教师专业发展为了提高教师行为的功效和提升教育投入/产出的效益，一方面追求内部精细的专门分工，强调教师专业发展领域内教师培养、教师资格认证、教师教育机构认证、教师教育课程审定、教师教育质量评估等内容模块的独立性与专业性；另一方面推动基层教师教学活动的分科化与专业化。诚然这种专门化的分工为教师教育作出了巨大贡献，但“越来越专门化的眼光限制了教师对整个教育的认识，使他/她无法清楚自己行为的最终结果……使得许多教育后果没有人自觉承担或相互推诿”［7］45，这种专业分工将导致教师角色的碎片化和责任的脱嵌化，根源于对教育整体道德目的的漠视和轻视，进而即为教育技能、手段对教育理念、目的的僭越和殖民。
由上观之，教师专业发展似乎陷入了困境。为了走出困境，论者主张有必要在性质上回归教师行业的特殊属性，价值上回归教师的德性伦理，方法上回归整体性的目的统摄。那么，这种回归论本身是否合理，能否经得起理性的审视？能否推动教师专业发展的前进？据此，就有必要辨析教师专业发展的价值取向应该指向何处，是传统的回归还是现实的进取（在当前教师专业发展的背景下，继续通过专业地位的深化、规范制度的完善、专门手段的改进来促进教师专业性的提升）。就此而言，有必要将论者看待和衡量实践的严苛标准来看待和衡量论者自身，以期凭开放而强劲的思想交锋来反映教师专业发展的重大问题，为促进真正规范的教师专业发展开辟新的道路。需要言明的是，笔者辨析教师专业发展价值取向的工作是抽象性质的，不涉及教师专业发展具体内涵的说明和实际政策的完善（朱旭东教授等已经在这方面做出很多有益的努力），探讨范围仅限于宏观层面上该如何把握和理解教师专业发展的价值取向，从而尝试对教师专业发展的实践工作给出理性的阐释，进而凸显教师专业发展所内蕴的道德吸引力和感召力。
二、教师专业发展“进取论”之证成
(一)专业性是教师发展的逻辑起点
特殊论的逻辑是教师职业以教书育人为天职，有必要坚持不同于医生、律师等职业的特殊的职业规范。诚然，教师职业的特殊性是存在的，但不应该被夸大，更不应该以此为由拒斥教师作为人类社会中的一种职业与医生、律师等职业共享的普遍性。首先世界上没有两种完全相同的职业，但所有的职业仍然是职业。譬如我们说教师是一种职业，医生是一种职业，就是因为两者有共同的地方。我们不会因为他们各有不同，便说他们不是“职业”。所以，我们不能只谈职业的“特性”，而不谈职业的“共性”。我们毕竟都是人，生活在同一个世界中，都渴望过上一种幸福生活，得到别人的尊重和获取正当的权益。因此通过强调教师发展的专业性和标准性，将教师视作与律师、医生具有同样性质的专门职业，从而来提高教师专业的入场门槛，以保证从业人员合格的资质和较高的福利待遇，让教师活得好、活得有尊严，这无可指责，更不容诋毁。其次，有必要从组织趋同性的角度探讨教师职业进行专业化的合法性机制。
第一是强迫性机制。教育组织在从事教师培养培训和资格认证时必须遵守国家制定的法律、法规，不然就会受到惩罚。“法律制度具有强迫性。简单地讲，是没什么好商量的，你就得接受，你不接受就无法生存”［8］87。《教师法》规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”及“国家实行教师资格制度”。这就为师范教育向教师教育转轨，教师劳动的专业性和标准性提供了硬性的制度约束。作为一名教师，教书育人就必须符合有关的制度规范，比如教师的学历、资格、义务之类，如果违反了这些规范，他就不可能继续担任教师，并且要承担相应的法律责任。
第二是模仿机制。现实环境总是充满着各种不确定性，教师教育和学校教育同样如此。模仿国外教育机构成功的做法，比如教师教育中教师的专业化和学校教育中教师的分科化，就是一种很自然的做法，能够减少不确定性。进而言之，随着教师专业发展在国内的普及，大家就都会承认教师培养的专业性、标准性、终身性、实践性等理念或做法是好的，能够确保教师资质和教育质量。如果某个教师教育组织不采纳这些规范化或专业化的形式的话，就会受到很大的压力，会被斥之为“不规范”或“不专业”。
第三是观念的共享性机制。个人在服从特定的社会规范中，往往会浸润一种共享的身份观念或行为方式。以现代大学教师培养制度（这是教师专业发展的一个重要环节，是教师未来发展的基础）为例。学生在大学里学习专业知识时，往往也在潜移默化中习得一些当教师的基本规范，会越来越注意“衣着得体、语言规范、举止文明”，变得越来越像“老师”。当这些学生走向教师岗位时，这些规范已经成为自己专业规范的一个有机组成部分。实际上，这些学生成长的过程中，需要学习专业知识和掌握必备的师范生技能，但更重要的是习得基本的行为规范。完成这个过程时，他已经不知不觉间成长为一个制度化的专业性人才。“正因为如此，专业化程度高的组织在组织结构和人才管理上有着惊人的相似性（例如，医院、法律事务所、学校、研究机构）”［8］88。总而言之，教师应该从性质上被视为一门专业，进而教师专业发展的合法性已经大致清晰，这相当于审定了教师专业发展理论基础之逻辑起点——专业性。
（二）规范性是教师专业发展的价值特征
德性论者在阐释自身理由时，总是强调规范与德性之间的不一致性，如“如果你履行了自己的道德责任而没有遵守规则，那么等待你的必是处罚；相反，如果你遵循了规则而漠视了道德，那么一切正常”［6］8，这种说法隐含的逻辑是，规范制度本身是反德性的，或者它与责任相抵牾。然而，首先（教师）规范与（教师）德性之间可能并不矛盾，而且是基本一致的。比如对于规范体系的两大主要派别，功利主义和康德（Immanue Kant）义务论，前者认为利他和助人是最重要的德性［9］35；后者也认为“有道德地行动意味着出于义务——为了道德法则——而行动。道德法则由一个绝对命令构成，也即要求我们尊敬地将他人当做目的本身而加以对待的原则”［10］。所以，教师德性应是从教师规范中引申出来的，抑或从严格地遵守道德规范的性情中生发出来。德性即“那些按照基本的正当原则去行为的强烈的通常有效的欲望”［11］。也就是说德性的重要性仅仅在于其有助于教师履行正确的规范。“更准确地说，规范论者认为，每种德性都有一个相应的道德规则与之对应”［9］36。
其次，教师规范不仅不与教师德性相矛盾，而且某种程度上这种规范是有助于教师德性的涵养。“就像一座大厦，它必须先有坚固的基础，但它真正灿烂壮观的部分还是在它的上层”［12］58。这里的教师规范制度，就相当于为教师专业发展奠定一个坚实的基础。在遵守“爱国守法”、“爱岗敬业”等教师规范的基础上，教师个人可以去追求“燃烧自己，照亮别人”式的崇高美德，对此教师规范应给予教师个人充分的信任和主动权，但不宜用规范的方式来强制推行，因为［12］58：
强制或利诱只会使本来高尚的事情也改变味道。我们相信，在任何时候、任何社会里，道德的最高境界总是在个人那里达到的，社会一般的道德水平与这种境界相距甚远，道德的真正情怀、真正韵味、真正感人的东西总是只在少数个人那里感受到，总是只在少数人那里体现出来。
进而言之，在教师专业发展领域，教师职业规范建设优先于教师职业道德建设。请注意，这里的优先决非指规范建设高于教师德性，凌驾于教师德性，相反，优先性毋宁说是起码性和基础性。也就是说谋划教师专业发展时，我们要首先考虑有关的基本制度规范如教师资格证书制度、教师基本福利待遇制度、教师荣誉授予制度等是否合理，是否完善，以此来保障教师培养的质量以及教师个人对教育职业获得较高的认同感和归属感，为了实现这个目标，我们当然也要提倡教师自身追求“甘为人梯、乐于奉献”式的崇高德性，但我们对此不应抱有太大的希望，毕竟“在某些方面可以观察到的成功纪录令人怀疑，虽然这里我们不想断言这种努力（人类道德的改善）没有价值或没有必要”［13］。更可靠的办法是通过制度设计或规范保障，在教师专业发展领域，奖励名师，惩治“庸师”，把更多的“庸师”变成名师，把更多的事变成名师可为之事。总之，绝不能随性地“用心去感受”［14］或者浪漫地“（祈求）生命自觉”［15］，而是要着力于改良我们的制度，形成对教师行为的正面激励，从而确保教师能够更好地承担责任或履行义务。
为了更好地明辨教师职业规范建设之于教师职业道德建设的优先性，我们还有必要切入到整个社会环境的变迁和转向。现代社会师德问题层出不穷，我们可以看到种种对师道不彰师风不显的痛心疾首和激烈反应，并因此质疑教师专业发展的合理性，对此有人主张“教师必须有意识地使教育行为回归到对人性或人文的尊重与关注之上”［7］46。可问题首先是，现在这个时代还有没有可能这样做（历史有无回头路），且不说这样做是否恰当。毕竟一方面“传统在某些方面已经不可避免地断裂了，他们对人性和社会的期望也似乎过高”［16］，与此同时现代社会［17］：
公共结构的开放和扩展必然提出全新的社会制度化、规范化和普适化的秩序要求。在传统社会条件下，社会本身是封闭的、基于自然人伦、甚至是基于血缘——家族之亲缘关系基础而构成的……无需寻求某种平等开放的普适型规范，更缺少公平正义的道德规范，道德伦理主要是针对个体自身美德修养和亲缘人际伦理的。与之相对，现代社会结构的公共化转型使得现代人的基本身份越来越具有社会公民的特征，其“自然人”的特性日趋萎缩；与此相应，现代人的生活越来越多地具有公共化的特征，甚至可以说，现代人越来越多地生活在“公共生活领域”而非“私人生活领域”。问题的关键在于，当现代人进入“公共生活领域”后，就会发现传统的美德伦理已然失效，取而代之的是某种基于社会“公共理性”或“重叠共识”（罗尔斯语）基础上的普适型社会规范伦理，由是，麦金太尔先生所说的那种“普遍理性主义规范伦理”不仅应运而生，而且盛行其时。
也就是说，随着现代社会结构的公共化转型和公共领域的急剧扩张，使得关涉教师职业生活（而非私人生活）的教师专业发展不得不逐渐跳出教师德性的传统框架而趋向于教师规范制度的现实理路，越“己私”而致“公心”。原因在于，相对于德性，规范制度更具有一种公共品格。因为德性本身难以普遍化，我们无法要求每个教师都践行“甘于奉献，自我牺牲”的圣人德性，即便现实生活中有少数教师表现出高尚的美德（例如某教师感人的事迹“多少次早饭未吃就出现在教室，多少次含着午饭赶到阵地，多少次强忍着阵阵头晕，撑着不让自己倒下；多少次拔下针头，就往学校赶；多少次手按疼痛的胃，喝下药又继续上课［18］），”我们会尊敬并敬佩这样的教师，但是我们不认为他们只是在履行自己的义务。相反，我们认为他们是圣人，他们的无私和献身精神早已超过教师规范的要求。据此，我们有必要区分责任（遵守规范的职责）和值得赞扬而不严格要求的行为（份外的行为）。需要言明的是，这种区分并不意味着二者的绝然分立，如前文所述，规范制度可以兼容德性，更具有普遍适用性。一般的教师规范要求，如“爱国守法”、“爱岗敬业”适用于所有教师，当然也涵盖少数道德高尚的教师，只是对于这些教师而言，规范已经内化为一种习惯和性情。总之，在教师专业发展中规范制度的建设优先于教师德性的涵养，亦即规范性是教师专业发展的价值特征。据此，教师专业发展“应该是什么”的答案已经基本明确。接下来，我们就有必要探讨如何在实践中合理地展开教师专业发展的行动，去追问教师专业发展“何以可能”。
（三）专门性是教师专业发展的现实进路
目的论者声称，教师专业发展中教师局限于自己狭窄的专门领域，与其他教师缺少交流合作，放弃了教育整体目的的统摄，而这将导致对学生整体教育责任的缺失。当然，笔者不否认在教师专业发展中需要“将所谓的‘专业性知识’与‘整体性知识’结合起来”［7］48，可问题是目的论者往往假定了我们只有两个选择，要么接受整体性的目的统摄，要么接受专门性的手段改进。然后，通过将后者描述得“像只有傻瓜才会接受的疯狂学说，使这个选择的答案看起来极为明显”［19］。
专门化理论通常被描述为：“将教师完全放在专业性的学科和技能中去哺育，就会有使他们丧失人性而沦为教学机器的危险，使他们变得凡俗不堪而无法展现教师的魅力和心智状态”［7］48。如果这就是选择，那么其他观点（包括整体的目的关照）比较而言看起来都不错。但这并不是对这一选择的公平描述。首先，教师本来就“只需要对自己的科目、班级负责”［6］5，不应该也不可能对学生的其他科目和其他班级的学生负责，因为教师的精力和能力是有限的，所以“一个人什么都做，而且想什么都做得好，这是不可能的。显然，只有在一个小的领域里劳动的人，才能做得最好”［20］。毕竟，只有当教师持续地专注于特定的科目和班级时，其工作的熟练程度才将会提高，教师才有时间花心思去专研教材教法和理解学生，去寻找更科学更高效的教育方法，这在当前知识累积日益精深和学生发展日趋多元的时代尤显得重要。退一步言，逻辑上如果宣布教师也应对其他科目、其他班级负责，这样其实他可以不对任何科目、任何班级负责。如果语文成绩下降了，他可以说，这段时间主要负责数学成绩的提高。反过来，某班学生成绩停滞不前的时候，他也有充分的理由，因为他不光对该班负责，还要考虑把其他班级的成绩先稳住保证不下滑。当然，如果其在中高考前，为了提高升学率，劝退某些学困生，他也有道理，因为他要负责维护学校整体的声誉。在这样的概念下，“对所有人负责”其实是对任何人都不负责。
事实上就现实情况而言，教师在对自己科目、班级负专门责任的同时，也不得不去关注其他教师的工作情况或其他班级的学习情况，这就涉及到学校内部教师的“连带责任”。当你加入一个学校成为一名老师之后，你就和学校里的其他老师形成了一个连带责任关系，你要对学校里其他老师的行为承担责任，其他老师也对你的行为承担责任。这个责任即使不是制度上的，也是声誉上的。由于有连带责任，每个老师都要为其他老师的行为承担一定的责任，所以老师之间会形成一些约束，彼此会相互地关注和督促。进而言之，教师作为学校共同体的一员，这本身就预设了一种共享的身份。当你作为一名老师在全区学生演讲竞赛上看到本校的学生因为太紧张而发挥失常时，你就会感到尴尬，即使你本人并不认识他。其他学校的老师可能替他感到遗憾。反之，当你看到本校的学生表现优异，你就会感到骄傲。其他学校的老师可能认为这个学生值得称赞，但他们却不会为他而感到骄傲。这种对学校成员的行为感到骄傲和羞愧的事实，表明教师作为反思性、情境的存在对学校的其他成员具有一种特殊的义务，即便这个成员不属于自己专门负责的班级。如果教师不愿意将任何学校成员的表现纳入自己的责任，以及那种可能伴随着这一责任而来的各种道德负担，那么，教师就不可能真正为自己学校的荣誉及其成员的卓越表现而感到骄傲。
简言之，由于公共生活和共同分享的传统与荣誉，教师对学校其他成员（包括老师、学生）的幸福发展肩负着一种特殊的责任。这种责任的“特殊”之处就在于，其对于承担主体的约束是有限的、间接的和情感上的，不具有强制性，这与目的论所内涵的积极性立场是有所区别的。言已至此，就有必要厘清目的论者积极性立场背后“理性的自负”，同时明辨专门性所持立场的必要性。
目的论者往往标榜教育的终极价值和神圣使命，试图使教师和学生的发展按照某种崇高的目标而积极地行动，对此杜威（John Dewey）表示［21］319：
作为道德理论家的科学家应该放弃对等待认可的目的或善的关心，转而关注认可此类价值的方式或方法……如果我们承认，寻找确定、规定、终极、先验的善是错误的构想，那么，对道德理论来说，最重要的道德问题就不是在每个需要道德判断的事件中，如何做才是有利的——这在事前是无法知晓的，因为每件事的性质和情况都不同——而是在每个事件中如何对有利的做法加以确定。这也许就是“把方法和手段提高到前人单独给予目的的那个重要地位上去”。
就此而言，基于人类理性的有限性和行为的复杂性，教师专业发展需要秉持一种消极性的态度，放弃对“先在”的确定性、整体性、目的性等过分的持守，进而抱着审慎谦恭的态度，着眼于专门性的方法和手段的改善，并且认识到寻求教育效果的改善（包括教师的发展和学生的成长）是一种开放和永恒的实践，只有在不断面向实际问题的具体应对中才可能获得。对此，目的论者可能会给出“教育手段对目的的殖民”等质疑，即专业化背景下“‘容易’、‘省时’、‘省力’等表征着效率与方法的词语等同了‘正确’。……教师发展便在于对种种教学方法、技巧、法则的学习和掌握，从而使自己成为一个优良的‘工匠’：省时省力且成绩斐然”［7］44。对于这种质疑，我们只能说这“表现了有闲阶级对于工匠和偶然性的蔑视，以及他们对于以实用知识为标志的世界成果的轻蔑”［21］378。对于目的论者而言，“工匠”令其“高贵的心灵”难以忍受，可在杜威看来，“工匠”恰恰是最好的描述教育方式的隐喻［21］532：
杜威指出，描述其立场的最好方法就是，把学习过程视为传授木匠手艺的这种行业教育过程：这一行业的习俗，方法和工作标准构成了“传统”，通过向学习者传授这种传统，学习者的能力得到了释放和引导。但是，我们必须认识到，要使传统在个人能力和自由的发展方面起到作用，一个必要的先决条件就是，个人渴望并感到有必要加入到这个行业之中；并且，个人必须着眼于自己的利益，用自己的方式来理解所运用的手段和方法与所达成的结果之间的关系。
据此，教师可被视为某一专门技艺的重要传播者，这与夸美纽斯（Johann Amos Comenius）视教学为“一种把一切事物教给一切人类的全部艺术”［22］，裴斯泰洛奇（Pestalozzi）“试图将人类的教学过程心理学化”［23］以及赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）认为教学必须注意到“清楚、联合、次序与按这种次序展开的进程”［24］相类似，都强调现代教育教学过程的专门性、技巧性、高效性，以保证教师尽可能广地传播知识和学生尽可能多地接受教育，这在一些学者看来，“反映的是对教的‘放纵’和对学习者的贬低（现代教育发展以道德为代价）”［6］8，原因是为了满足大多数人的教育需求，教育的目标从精神的升华降低到技能的掌握［6］1-9。对此论断，笔者不敢苟同。教育从仅仅满足古代少数人高贵的精神需求发展到关注现代多数人一般的生存需求和兼顾少数精英高贵的精神需求，期间人类走了很长的路，无数人为之努力，这毫无疑问是一种进步，而且肯定是将教育目标提高了，因为人不再由于家庭环境或阶级背景的不同而受到不平等的对待，个人受教育的权利及机会平等受到普遍重视。应该说教育公平的理念在几个世纪以前就已经产生。但是直到以专门分工和技术革新为标志的工业革命，积累起巨额财富，创造了必要的经济条件，从而在人类教育史上第一次具有了社会全体儿童接受学校教育的可能性［25］。就此而言，专业分工居功至伟，不仅促成了教育公平理念的践行，保障了所有人最基本的受教育权利，同时教师专业化本身，保障了教师培养的质量和扩大了教师教学的影响。有鉴于此，专门性应该被视为教师专业发展的现实进路，教师专业发展需要将更多的注意力投入到教师发展的手段革新和方式创新上。
三、结语
总体而言，调整教师专业发展价值取向的总体基调应是现实的进取而非传统的回归，亦即需要通过专业地位的巩固、规范制度的完善、专门手段的改进来推动教师专业发展的继续前进。当然事实上，注重特殊属性、德性伦理与目的统摄的教育人文传统于教师发展而言仍然具有可资利用的价值，但惟有在现代的专业发展的框架中，才能发挥其应有的作用。当处于过去的专制社会时，所谓的人文传统、精神财富只不过是少数贵族子弟享用之特权而已。只是在现代的教育专业发展阶段，教师发展的规范化和标准化，才促成了所有人最基本的受教育权利得以实现，背后反映的每一个个体的价值和利益都同等重要的人权理念，这一点非常重要。诚然，趋向于规范化和高标准的教师专业发展与教师追求自主的理想存在着张力。这种张力反映的也许是规范化抹灭了教师追求自主的可能条件，但更主要的是教师在现代专业化的背景下对何谓自主自尊有了更踏实、更深入的理解，对外界的支持与保障提出了更高的要求。要言之，教师发展专业化的推进与教师自我意识的发展一直在竞争，在辩证的过程中相互砥砺、共同提升。
（需要言明的是，这篇文章的宗旨恰好与之前已刊的《教师教育的批判与重构》（《教师教育学报》2014年第3期）的宗旨想抵牾。虽然在《教师教育的批判与重构》一文中笔者也坚持教师教育要回归古典目的论智慧的观点，但通过后面研读何怀宏教授的《公平与正义》和万俊人教授的《关于美德伦理学研究的几个伦理问题》等文献，笔者有关教师教育或教师专业发展价值取向的观点发生了质的变化，这反映了笔者的思想随着读书体会的增加而不断改变的事实。）
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[关键词]口腔正畸；住院医师规范化培训；教学
[中图分类号] R783.5 [文献标识码] A [文章编号] 1674-4721（2016）11（c）-0162-03
[Abstract]Resident standardization training is an important part of medical students education after graduation.It is very important for strengthening construction of health talent team，improving quality and level of medical and health work.Because orthodontics is one of the important branch of oral medicine，orthodontics resident standardization training is the important supplement of oral medical education.In order to improve quality of orthodontics of resident standardization training，this paper analysed the characteristics of orthodontics and the difficulties of resident standardization training，and summarized the teaching experience of resident standardization training.Orthodontics resident standardization training methods had been discussed from the training plan，optimizing the training content，strict standardized examination，in order to improve quality of standardized training of orthodontic residents.
[Key words]Orthodontics；Resident standardization training；Teaching
住院t师规范化培训对于提高医院住院医师质量、规范临床技能具有非常深远的意义，是培养高水平专业人才的重要手段，是每个医学毕业生成长为合格临床医师的重要阶段和必由之路[1]。口腔正畸住院医师规范化培训作为口腔住院医师规范化培训的组成部分之一，其教学质量的好坏，直接影响到整个培训的质量。我院作为口腔住院医师规范化培训基地，通过总结近几年的培训经验，并结合口腔正畸学的特点，现探讨提高口腔正畸住院医师规范化培训质量的方法如下。
1口腔正畸学的特点及教学难点
1.1学员水平不一，培训时间相对较短
口腔正畸学的教学重点放在本科毕业后的研究生及进修教育中，大学本科期间只能学习口腔正畸学的一些基本理论知识。参加口腔住院医师规范化培训的学员大多数是刚从学校毕业的学生，口腔正畸的理论知识和临床操作技能参差不齐，有的学生理论知识较扎实，在实习期间已经有一定的临床基础，但对正畸临床只有初步的了解，而且缺乏正规和系统的培训，实际操作不规范，有的学生从来没有接触过正畸临床工作。错畸形的疗程一般需要2年左右的时间，初学者至少需要2年左右的时间进行学习和实践[2]，而口腔正畸住院医师规范化培训时间一般是2个月，对于正畸专业的最多也只有15个月，不能了解错畸形治疗的全都过程。这些因素给口腔正畸的培训工作带来很大的困难。
1.2理论体系复杂，临床治疗灵活
口腔正畸学是一门理论体系复杂的学科，与许多学科密切相关，涉及到解剖学、生物力学、学、胚胎学、遗传学、口腔医学美学、材料学等学科的知识。专业理论知识抽象，内容繁杂枯燥，对于未接触过正畸临床工作的学生，一些基础理论知识，如颅颌面系统的生长发育、矫治器的生物机械原理等，不容易理解[3]。另外，口腔正畸学临床有多种矫治技术，每种技术自成一套理论体系，掌握起来有一定难度。同时，口腔正畸的治疗方法也复杂灵活，同样的错畸形在不同的年龄，矫治方法不同，同一患者由于对治疗效果的要求不同，也可以有几种不同的治疗方案。这些要想在有限的时间内，让培训学员全面掌握几乎不可能。
1.3临床技能要求高，短时间掌握难度大
口腔正畸学是一门操作性很强的学科，其技能培训在整个正畸培训过程中非常重要。口腔正畸学涉及到的技能包括头影测量技术、模型的测量分析、弓丝的弯制、各类活动固定矫治器的制作、固定矫治器的安装以及各种焊接技术。这些技能知识对于培训学员来说都是全新的，以前从未接触过学习过的，因此培训学员要在短时间内掌握口腔正畸技能操作比较困难。
2提高口腔正畸住院医师规范化培训的质量
2.1明确培训目标，制定详细的培训计划
口腔临床医学住院医师规范化培训是口腔临床医学生完成在校教育，进入口腔专科医师前的一个特有的继续教育阶段[4]。它以培训住院医师的临床操作技能为主，是提高口腔住院医师临床技能及综合素质，培养具有高素质应用型人才必不可少的途径[5]。按照住院医师规范化培训的要求，口腔正畸的培训目标是巩固大学所学的理论知识，了解错畸形的病因、分类、诊断和矫治原则，各类矫治器的设计原则及应用，熟悉制作活动矫治器及固定矫治技术的常规临床操作。培训学员由于理论知识和临床操作能力参差不齐，培训前由口腔正畸教学小组组织对培训学员先进行摸底考试，了解每个学员的正畸基础知识，然后根据每个学员的实际情况制订具体的培养计划[6]。对理论知识扎实的学员，重点放在操作规范化培训和较大难度的技术提高上，对理论基础较差的则重点加强基础理论和基础技能操作的培训。在规范化培训之中注意理论与实际操作之间的有机结合，不断融会贯通，实行一对一的带教，便于带教老师能详细了解自己学生对于知识的掌握情况，确保每个学员在培训期间获得最大的提高。
2.2优化培训内容与形式，注重理论与实践相结合
通过以临床技能训练为主，结合理论知识的学习，使受训者在本科毕业水平的基础上获得基本理论、基本知识和基本技能的进一步提高[7]。我院口腔正畸住院医师规范化培训包括理论培训、技能培训、临床实践三个主要方面，理论培训主要通过多媒体讲座、病例讨论的形式进行。每月进行两次多媒体讲座，每周一次病例讨论一次技能培训交替进行。此外，我们还注重培养学员的专业英语水平，鼓励学员阅读英文文献，也希望能够为他们拓展更宽的知识面。
多媒体讲座的内容主要是错畸形的病因、诊断、矫治设计，颌面部的生长发育，生物机械原理及各种矫治技术等口腔正畸的基础理论知识。口腔正畸学与许多学科密切相关，将美学、生物力学、材料学等多学科交叉融合，理论知识抽象而复杂，有些知识点如X 线投影测量分析、牙齿移动的生物机械原理等，只靠讲解和画图是不容易解释清楚的，学生难于理解。多媒体教学，可将抽象的理论转换为图片、动画，形象又直观，从视觉、听觉等各个方面刺激学生的感官，使学生易于理解和加深记忆，克服了传统教学中枯燥乏味的死记硬背，提高了教学效率[8]。在进行多媒体讲座前由讲课老师将涉及讲座内容的问题告诉培训学员，要求学员提前查阅资料、思考总结，在听课前进行有目的的学习，听课时更容易理解讲座内容。在讲座结束时，讲课老师应针对每一个问题与学员共同讨论[9]。这样既加强了师生间的互动，又提高了学员的学习效率，调动了学员的学习积极性。由于正畸患者的疗程一般是2年左右，学员正畸培训时间较短，因此在病例讨论中应偏重于临床实用性，选择病例时应选择典型的常见错类型，将病例治疗前、中、后的资料制作成幻灯片进行演示，使培训学员对正畸治疗过程有一个直观整体的认识[8-10]，在短时间内了解各种病例的治疗过程，并结合病例从病因、分类、诊断、矫治设计、治疗原则等方面给培训学员提问题、布置任务，让培训学员以问题为引导，有的放矢地学习理论知识。
技能培训的内容包括弓丝的弯制、活动矫治器的制作、固定矫治技术的分牙、粘托槽、粘带环以及各种焊接技术，培训时选取临床常见病例灌注教学模型，先由带教老师进行技能要点的讲解，并在模型上进行操作示范，然后再由培训学员进行操作，最后带教老师对学员在操作过程中存在的问题进行点评，使培训学员学会规范操作，达到培训的目的。
理论学习必须与临床实践相结合，一般的正畸教学中，学生必须经过1～3个月的理论学习，才能进行临床实践操作。住院医师规范化培训正畸培训时间短，因此为了提高口腔正畸住院医师规范化培训质量，笔者改变了传统的正畸教学方式，让学员在培训一开始就下临床实践，在临床实践中结合理论学习。带教老师根据患者的实际情况与学员的理论基础设计适合于学员的问题，引导他们学习正畸理论知识[11]。通过临床病例提出相应的问题，一方面增加学员的感性认识，将枯燥的理论学习与临床实践有机地结合起来，让学员感到理论学习的趣味性，提高学习理论知识的积极性和主动性；另一方面引导学生临床思维能力的培养、锻炼学员独立解决临床问题的能力。
2.3严格规范考核制度，确保培训质量
考核目的是强化学习内容，增强记忆，加深理解，促进培训学员的学习。我科在口腔正畸住院医师规范化培训中一直坚持严格考核的原则[12-13]。目前口腔正畸考核包括日常考核和出科考核，出科考核又分为理论考核、技能考核和学结报告，理论考核为闭卷考试形式，由口腔正畸教学小组出题，题型包括选择题、填空题、述题、病案讨论和专业英语，具体内容主要参考正畸教材《口腔正畸学》（5版）。技能考核采用让考生随机抽取题目的形式，主要内容为培训期间进行的技能培训与临床实践，包括正畸患者病史的采集、专科检查、诊断及治疗计划制订、弓丝的弯制、各类活动固定矫治器的制作、固定矫治器的安装等，考核结束时安排口腔正畸教学小组对学员的考核情况进行点评，让学员对自己存在的不足有清楚的认识，同时对所考核的内容理解更透彻深刻。学结报告是让学员对培训期间所学知识进行总结，以PPT的形式在科内进行汇报，由口腔正畸教学小组进行考评，考评主要从PPT的质量、语言流畅程度、条理是否清楚、普通话是否标准、学习情况等方面进行考核。日常考核为每个月底考核一次，主要包括医德医风、临床能力评估、培训任务完成情况等方面进行考核。
3小结
综上所述，口腔正畸住院医师规范化培训在培训过程中必须抓住口腔正畸学理论体系复杂、临床治疗灵活、临床技能要求高、短时间掌握难度大等特点，明确培训目标，在学习理论知识的同时，注重临床技能的培训，并根据学员对口腔正畸的掌握情况制订个体化的培训计划[14]。设置合理的培训内容，包括理论培训、技能培训、临床实践等，通过严格规范的考核制度和多样化的考核方式巩固学习内容，才能显著提高教学质量。
总之，作为口腔住院医师规范化培训基地，需要不断总结经验，探索更有效的培训方法，以适应口腔住院医师规范化培训的要求。在以后的培训工作中还需要从以下几个方面进行改进：一是加强人文思想的渗透[15-16]；二是培养良好的医德医风和医患沟通能力[17]；三是加强住院医师法制观念的培养。
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毕业设计（论文）是教学计划中的一个有机组成部分，是完成专业培养目标的最后一个重要的实践性教学环节。为了切实做好我校学生的毕业设计（论文）工作，进一步提高我校学生毕业设计（论文）的质量，特制订如下规定。 第一条 毕业设计（论文）的教学基本要求 1．通过毕业设计（论文）巩固和拓展所学的基本理论和专业知识，培养学生综合应用、独立分析和解决实际问题的能力，培养学生的创新意识和创新能力，使学生获得科学研究的基础训练。2．培养学生正确的设计思想、理论联系实际的工作作风和严谨的工作态度。对文科专业还应注重培养学生运用马克思主义基本原理和思想方法，分析解决社会政治、经济、文化等问题的能力。3．使学生在方案设计、社会调查、查阅文献、资料搜集、工程绘图、计算、实验、数据处理、外文阅读、计算机和工具书使用、文字表达等基本技能和基本能力方面得到进一步的训练和提高。 第二条 毕业设计（论文）的选题原则和要求 （一）选题原则 1．从本专业培养目标出发，体现高级专门人才基本训练的内容，使选题具有综合性、先进性和一定的难度。 2．在满足教学基本要求的前提下，尽量结合工程科研、社会实践，使选题具有多样性、应用性和一定的特色。 3．促进学生积极思考和研究，培育学生的创新意识和创新精神，使选题具有新颖性、创造性和一定的创新之处。 （二）具体要求 1．一般情况下，工科学生应以工程设计为主，参加设计的学生数应占60%以上；文、理科学生以论文为主，尽可能多地选择与社会政治经济建设相结合的实际应用题目，避免把文献综述、资料索引或实验数据的收集处理作为论文任务布置给学生。 2．毕业设计（论文）应对计算机编程、应用和阅读与选题相关的外文资料提出具体要求。 3．选题难度和份量要适当，要考虑完成设计（论文）所需经费和其它客观条件，使学生在规定时间内，经努力能按时完成。 4．选题要体现因材施教原则。在保证教学要求的前提下，选题内容可因学生的基础、能力差异而有所不同，充分发挥各类学生的主动性和积极性。对于学有专长的学生，可允许自选课题，但应由个人提出申请，经指导教师同意、系主任批准。 5．对于一个课题由多人合作完成的项目，应有明确分工，各人有不同的小题目，内容有所侧重，注意使每个学生都能得到全面的综合训练。 6．选题需经系主任批准，报教务处备案。选题一经确定，不得随意更改。 第三条 毕业设计（论文）指导教师职责 指导教师由具有一定设计经验与科研能力、对该课题内容熟悉、具有讲师职称以上的教师承担。一般情况下，助教不单独承担指导工作。在外单位进行毕业设计的可以聘请外单位相当于讲师以上职称的工程科技人员或研究人员承担指导工作，并应有专人（讲师以上职称者）定期进行联系。指导教师确定后，原则上不能随意更换。指导教师在学生毕业设计期间不得随意出差，确因公需出差，须经系主任批准、教务处备案，时间不得超过一周，并委派相当水平的教师指导。否则，按教学事故处理。 指导教师指导毕业设计（论文）学生数一般不超过6人。鼓励有科研课题的教师多带毕业设计（论文），但必须做到每人一题。 指导教师主要职责是： 1．选择课题，拟定毕业设计（论文）任务书和指导书；做好设计（论文）的前期准备工作，如文献资料、图书、工具书、实验器材等；制定周密的进度计划。 2．指导学生了解毕业设计（论文）课题的任务、目的、要求等全部工作内容，制订工作计划，认真指导学生进行总体方案设计和实验方案或调查方案的选择以及审查数据处理、理论或实验分析的结论等。3．定期检查学生毕业设计（论文）工作进度及工作质量，及时解答学生所提问题和尽量解决学生所面临的困难。4．指导学生按规范要求正确撰写毕业设计（论文），评审所指导的设计（论文）的全部资料，并写出评语和评分。5．在学生毕业设计（论文）答辩前，由指导教师请一位评阅人（校内教师）或由答辩委员会（小组）负责人组织教师对设计（论文）进行评阅，要求参加评阅的教师从学术角度就学生所学基本知识与基本技能的掌握和运用程度、学生能力等方面进行认真评阅，并给出评阅成绩。 6．参加毕业设计（论文）答辩工作，评定学生成绩。 第四条 毕业设计（论文）对学生的要求1．学生修完教学计划所规定的课程（含实践环节），取得所规定的学分数和绩点，方有资格参加毕业设计（论文）。2．在教师指导下，学生可根据个人特长和实际情况提出参加毕业设计（论文）的课题要求，系进行统筹安排。3．在教师指导下，根据任务书的要求，拟定设计（论文）总体方案和进度计划。4．独立进行设计（论文）的研究全过程，充分发挥主观能动性和积极性，严肃认真，刻苦钻研，按时完成任务。不得弄虚作假，不得剽窃他人研究成果，一经发现，其毕业设计（论文）以不及格计。5．自觉遵守各项规章制度和劳动纪律，虚心接受教师和工程技术人员的指导。毕业设计（论文）期间，无故缺席按旷课处理，缺席时间达四分之一以上者不得参加答辩，其成绩以不及格计。6．准确绘制设计图纸，认真拟定设计说明书或撰写论文，做到图画正确清晰，设计合理经济，说明书简明扼要、文字通顺，书写工整、计算正确，并用中英文撰写说明书（论文）摘要。7．毕业设计（论文）工作结束后，所有的毕业设计（论文）资料（包括图纸、试验记录、原始数据、调研记录本、上机程序、实物照片、图片、录音带、录像带、设计手册、打印本、样本实物等），学生不得自行带走，须由各系负责收回作为教学资料妥善保存；对有价值的还需要整理归档。 第五条 毕业设计的组织工作全校的毕业设计（论文）在主管校长统一领导下进行，实行分级管理，层层负责的办法。校、二级学院、系的工作职责分别为：（一）学校教务处工作职责1．在学校预算的基础上，落实全校毕业设计（论文）的经费预算。2．汇总各二级学院（系）毕业设计（论文）的课题和指导教师安排，协调有关问题。3．具体负责安排、组织检查全校毕业设计（论文）工作。4．做好全校“优秀毕业设计（论文）”的评选和选编工作。5．督促做好毕业设计（论文）的成绩登录、入档工作。（二）二级学院毕业设计（论文）指导委员会工作职责 在二级学院院长的领导下，成立毕业设计（论文）指导委员会，由各系主任参加，其主要职责： 1．统一领导、管理和协调毕业设计（论文）的全过程。 2．审核各毕业设计（论文）题目、指导教师配备情况（题目、指导教师名单于第8学期开学第一周内呈报教务处备案）。 3．督促、检查各系毕业设计（论文）组织工作情况。 4．定期检查毕业设计（论文）工作进展情况，协调解决毕业设计（论文）中的有关问题，考核指导教师的工作。 5．负责组织、监督毕业设计（论文）的评阅、答辩和评分工作。 6．做好二级学院“优秀毕业设计（论文）”的评选和编印工作。 7．进行毕业设计（论文）工作总结以及经验交流。 （三）系工作职责系是直接组织与指导毕业设计（论文）工作的基础单位，其主要职责： 1．根据教学计划安排，拟定毕业设计（论文）工作计划，选定题目，组织收集毕业设计（论文）的参考资料。 2．组织编写毕业设计（论文）任务书和指导书。 3．提出指导教师名单和分配题目。 4．检查毕业设计（论文）进展情况和质量，研究解决所出现的问题。 5．成立毕业设计（论文）形式审查小组，根据规范化要求进行本单位毕业设计（论文）的形式审查工作。毕业设计（论文）规范化要求参照附件1。 6．成立答辩委员会，对学生所完成的毕业设计（论文）进行评阅、答辩、成绩评定、总结等工作。 第六条 毕业设计（论文）的考核程序毕业设计（论文）的考核程序一般分为资格审查、审阅、评阅、答辩和综合成绩评定五个环节。1．资格审查。学生按计划完成毕业设计（论文）后，经形式审查小组通过、指导教师评阅、系主任批准，方获得参加答辩资格。2．审阅。学生应将完成的毕业设计（论文）、图纸及附件按期交给指导教师审阅，指导教师要认真审阅，提出审阅意见，写出评语和评分，所评成绩占设计（论文）成绩的60%。3．评阅。详见本规定第三条第5点，指导教师所评成绩占设计（论文）成绩的40%。4．答辩。（详见本规定第七条）5．综合成绩评定。（详见本规定第八条） 第七条 毕业设计（论文）答辩 毕业设计（论文）答辩是对学生毕业设计（论文）进行全面检查、考核的一个必不可少的环节。因此，毕业设计（论文）结束时，每个学生均须逐个参加答辩。1．答辩前，各二级学院应以专业为单位成立答辩委员会，负责本专业毕业设计（论文）的答辩工作。答辩委员会主任一般由系主任担任，答辩委员会成员为3—5名，由具有较高学术水平的教师担任。各答辩委员会可设立一名秘书（不占答辩成员名额），负责答辩过程的记录、材料整理等事宜。 2．对于毕业学生太多的专业，可分别成立若干答辩小组，每个小组由3—5人组成，其成员须具讲师以上职称。对于结合生产或科研任务的毕业设计（论文），可以聘请有关生产、科研部门的人员参加答辩委员会或答辩小组。 3．答辩委员会与各答辩小组的成员由各专业提名，经系主任、二级学院院长审核后，于正式答辩前一个月送交教务处，由主管校长批准后生效。4．答辩委员会与各答辩小组的任务是组织本系、本专业学生的答辩评分工作，统一答辩方法、步骤、要求，评阅毕业设计（论文），统一评分标准，科学严格评定成绩，推荐优秀毕业设计（论文）。5．答辩一律安排在毕业设计（论文）工作的最后一周内进行，时间大约2—3天。各二级学院应将学生答辩的名单、日期安排提前向学生公布，并于答辩前报教务处备案。 6．答辩前两天，指导教师应把毕业设计（论文）发还给学生，由学生写好答辩报告书面提纲。提纲包括：①课题的任务、目的与意义；②所采用的原始资料或指导文献；③设计（论文）的基本内容及主要方法；④成果、结论和对自己完成任务情况的评价。报告时间为10—15分钟。 7．答辩提问一般二十分钟左右。提问要考察：①有关基本理论、基本知识、研究方法等的掌握程度；②独立工作能力、实践能力和综合分析能力的体现程度；③关于毕业设计（论文）须进一步说明的问题等。 8．答辩完成后，由答辩委员会（或答辩小组）在毕业设计（论文）任务书评语栏中写出评语，评定学生答辩成绩。指导教师和系主任结合学生毕业设计（论文）的平时成绩、设计（论文）成绩、答辩成绩三部分成绩进行综合成绩评定，其中设计（论文）成绩由指导教师和评阅教师的审阅和评阅成绩组成。经二级学院毕业设计（论文）指导委员会审核同意后统一向学生公布，有关教师不得事先将评分情况告诉学生。 答辩程序及实施办法参照附件2。 第八条 毕业设计（论文）综合成绩评定及其标准 1．评定学生设计（论文）成绩时，必须实事求是，严格掌握标准。一般来说，获得优秀毕业设计（论文）的人数不宜过多；凡经过全面考核，确定为不及格的毕业设计（论文），应坚持原则，作不及格处理。各二级学院毕业设计（论文）指导委员会要把好关，对优秀和不及格的作认真审查，集体讨论，保证准确。 凡毕业设计（论文）成绩不及格者，作结业处理。一年内可申请随下届补做一次，并向学校缴纳一定的指导费。学生补做毕业设计（论文）由原所在专业安排，一般应在校内进行，其间的一切费用由学生自理。 2．毕业设计（论文）的综合成绩由平时成绩（占20%）、设计（论文）成绩（占50%）、答辩成绩（占30%）三部分组成，按百分制折算为五级记分制，即优秀（90～100分）、良好（80～89分）、中等（70～79分）、及格（60～69分）、不及格（59分以下）。 具体评分标准参照附件3。 第九条 毕业设计（论文）的经费毕业设计（论文）经费由学校确定经费总额，然后按参加毕业设计（论文）的实际人数分配到各二级学院，包干使用。经费使用范围是：材料、器材的消耗费、加工、部分计算机上机费、资料费、调研费等。 凡结合生产实际和科研项目的题目，应从该项目经费中拨出适当经费支持毕业设计（论文），以解决毕业设计（论文）经费不足的问题。 第十条 本规定从2000年起实施，学校以前公布的毕业设计（论文）有关规定与本规定不相符的，一律以本规定为准。 第十一条 本规定由教务处负责解释。 附件1：佛山科学技术学院本科生毕业设计（论文）规范化要求 附件2：佛山科学技术学院本科生毕业设计（论文）答辩程序及实施办法 附件3—Ⅰ：佛山科学技术学院本科生（理、工、农）毕业设计（论文）评分标准 附件3—Ⅱ：佛山科学技术学院本科生（文、管理）毕业设计（论文）评分标准 佛山科学技术学院 二OOO年四月四日报送：校党委正副书记、正副校长、校长助理发至：各学院、毕业班级附件1佛山科学技术学院本科生毕业设计 （论文）规范化要求 为加强佛山科学技术学院本科生毕业设计（论文）的规范化建设，提高本科生毕业设计（论文）的质量，特制定本要求。 一、毕业设计（论文）任务书规范化要求 (一)毕业设计（论文）任务书主要内容 1．主要内容 2．具体要求3．主要参考文献4．指导教师评语5．评阅教师评语6．系审查意见7．答辩委员会评语及成绩评定8．成绩综合评定 9．教务处审定意见(二)毕业设计（论文）任务书具体要求1．毕业设计(论文)题目、主要内容、具体要求和主要参考文献由指导教师把关。2．指导教师评语由指导教师根据学生在毕业设计（论文）过程中的表现、毕业设计（论文）完成情况和质量等方面进行较详细的评价，作出是否达到合格要求和能否参加答辩的意见；评阅教师评语由评阅教师主要从学术角度就学生毕业设计（论文）所反映出来的基本知识与基本技能的掌握运用程度等方面进行认真的评阅。3．系审查意见由系主任领导的形式审查小组根据指导教师对学生毕业设计（论文）的指导情况、学生毕业设计（论文）完成情况以及指导教师和评阅教师的评语确定学生毕业设计（论文）是否达到合格要求、是否具备答辩资格的意见。 4．答辩委员会评语及成绩评定由答辩委员会成员集体讨论决定。5．成绩综合评定由指导教师、系主任根据学生在作毕业设计（论文）期间的平时成绩、审阅与评阅成绩、答辩成绩三方面进行综合评定。 6．教务处审定意见由教务处根据学校有关文件作出最后审定意见。 二、毕业设计（论文）文本结构规范化要求 (一)毕业设计（论文）文本结构内容 1．毕业设计（论文）题目、摘要、关键词（中英文） 2．毕业设计（论文）目录 3．毕业设计（论文）正文 ⑴选题背景 ⑵方案论证 ⑶过程(调查、研究、设计或实验)论述 ⑷结果分析 ⑸结论或总结 4．致谢或后记 5．附录 6．参考文献 (二)毕业设计（论文）规范化的具体要求 1．毕业设计(论文)题目、摘要、关键词由指导教师把关。 2．论文文本每页右下角必须有页码，目录中必须标明页码；正文内容中的序号统一规范为：一、二、三、...；(一)(二)(三) ...； 1.2.3....；(1)(2)(3)...。 3．毕业设计（论文）正文 (1)选题背景：说明本设计课题的来源、目的、意义、应解决的主要问题及应达到的技术要求；简述本课题在国内外发展概况及存在的问题，本设计的指导思想。? (2)方案论证：说明设计原理并进行方案选择，阐明为什么要选择这个设计方案（包括各种方案的分析、比较）以及所采用方案的特点。 (3)过程(调查、研究、设计或实验)论述：指作者对自己的研究工作的详细表述。要求论理正确、论据确凿、逻辑性强、层次分明、表达确切。 (4)结果分析：对研究过程中所获得的主要的数据、现象进行定性或定量分析，得出结论和推论。 (5) 结论或总结：对整个研究工作进行归纳和综合，阐述本课题研究中尚存在的问题及进一步开展研究的见解和建议。 4．致谢或后记：简述自己通过本设计的体会，并对指导教师以及协助完成设计的有关人员表示谢意。? 5．附录：包括与论文有关的图表、计算机程序与运行结果、主要设备与仪器仪表的性能指标和测试精度等。? 6．参考文献：为了反映文稿的科学依据和尊重他人研究成果以及向读者提出有关信息的出处，正文中应按顺序在引用参考文献处的文字右上角用［］标明，［ ］中序号应与“参考文献”中的序号一致，正文之后则应刊出参考文献，并列出只限于作者亲自阅读过的最主要的发表在公开出版物上的文献。 参考文献的著录，按著录/题名/出版事项顺序排列：? 期刊——著者，题名，期刊名称，出版社，卷号（期号），起始页码。? 书籍——著者，书名、出版社，版次（第一版不标注），出版年，起始页码。? 7．文字要求：文字通顺，语言流畅，无错别字。一般情况下应采用计算机打印成文，若手写则要求书写工整。? 8．图纸要求：图面整洁，布局合理，线条粗细均匀，圆弧连接光滑，尺寸标注规范，文字注释必须使用工程字书写。提倡学生使用计算机绘图。? 9．曲线图表要求：所有曲线、图表、线路图、流程图、程序框图、示意图等不准徒手画，必须按国家规定标准或工程要求采用计算机或手工绘制。? 10．摘要与外文要求：中文摘要与外文摘要都应在500汉字左右或相应字符数；要求阅读一定数量的与本专业相关的外文资料。 11．字数要求：毕业设计（论文）字数要求在8千—1万字左右；文科各专业的文献综述必须单独写，其字数应在1—2千汉字。? 文、管理等科类均可参照以上文本结构规范化要求，作出符合该科类特点的毕业设计（论文）文本结构规范化要求。 三、毕业设计（论文）形式审查的要求 1．各二级学院必须成立毕业设计（论文）形式审查小组，根据规范化要求负责组织本单位毕业设计（论文）的形式审查工作，该项审查工作应在答辩前完成。 2．形式审查合格者由审查小组签字后方能参加答辩；凡形式审查不合格者，应令其返工，直到达到要求为止。 3．若学生在校外进行毕业设计（论文），其论文的形式审查一律回校后进行。 四、毕业设计（论文）成稿要求 1．毕业设计（论文）的封面由教务处按统一格式印制。 2．文本纸张的规格为16开。 3．文本正文内容一般要求用计算机处理，用五号字编排，单面打印。 4．文本装订顺序为：封面、摘要与关键词、目录、正文、致谢或后记、附录、参考文献。附件2佛山科学技术学院本科生毕业设计（论文）答辩程序及实施办法 一、答辩程序 1．答辩资格审查凡本科生毕业设计（论文）按计划完成者，其设计（论文）经系形式审查通过，方获得参加答辩资格。2．毕业设计（论文）答辩毕业设计（论文）通过形式审查后，由答辩委员会或答辩小组以公开方式主持答辩工作。答辩前，答辩委员会或答辩小组成员都须详细审阅每位学生的毕业设计（论文）报告，了解设计（论文）的质量和水平，并准备答辩时应向学生提出的问题，做好答辩准备。答辩过程中，学生须报告自己毕业设计（论文）的主要内容，报告时间不超过15分钟，但不少于10分钟；学生须回答答辩委员会或答辩小组所提问题，答辩提问一般二十分钟左右。答辩过程中，应做好记录，供评定成绩时参考。3．成绩评定（1）答辩前，每个学生须将自己的毕业设计（论文）在指定时间内交指导教师审阅，由指导教师写出评语并作出预评分。（2）答辩工件结束后，答辩委员会应举行专门会议按学校统一的评分标准和评分办法，评定每个学生的答辩成绩。对于所评优秀、不及格的毕业设计（论文），各二级学院毕业设计（论文）指导委员会要把好关，认真审查，集体讨论，保证准确。（3）由指导教师和系主任根据学生毕业设计（论文）的平时成绩、设计（论文）成绩、答辩成绩三部分作出综合成绩评定。经二级学院毕业设计（论文）指导委员会审核同意后统一向学生公布。 二、实施办法 1．各二级学院毕业设计（论文）工作在主管院长领导下进行。 2．各二级学院应以专业为单位成立答辩委员会，毕业生太多的专业成立若干答辩小组。 3．答辩委员会及答辩小组的职责是安排答辩程序、主持答辩过程、评定学生成绩、写出评语等。 4．答辩工作结束后，答辩委员会应向二级学院毕业设计（论文）指导委员会作出书面报告。
[关键词]师德培育 路径 多元文化
[中图分类号] G645 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）21-0001-02
我国正处于并将长期处于社会主义初级阶段，社会主义市场经济体制在不断完善，文化上也形成了以马克思主义文化价值为主导，资本主义极端功利主义文化价值、竞争文化价值等多元文化价值并存的“一元主导，多元并存”的价值格局。在这种大背景下，新时期的师德培育应该有新探索、新思路。本文就新形势下的师德培育拟提出如下新路径，以供学界商榷。
一、推进师德问题认知的“哥白尼式革命”，走师德建设与培育的辩证思维路径
受到初级阶段文化格局中的封建官文化遗毒的影响，长期以来在师德认知问题上，一直存在着单极思维定式的倾向性，其片面地认为师德问题是教师一方引起，所谓师德就是教师的职业道德，与社会无关。师德下滑应该由一线教师负全部责任，解决师德问题的对象应单极定位于一线教师身上，所采取的措施也只是针对一线任课教师。师德实践是教师在自己教书育人的过程中，与学生、教育管理者、社会之间的多维度互动性活动。师德实践的结果与师德培育的成效是以教师为主体，以学生、教育管理者、社会各界人士为客体，主、客体双方互动作用的结果，并非教师单方面所致。可见，师德的好坏，不单独取决于教师一方。在师德建设与培育的路径选择上，只针对教师尤其是一线任课教师的做法，只会导致师德培育走向歧途。
消除师德认知的单极思维定式，必须以马克思的实践唯物主义辩证法为方法论，正确认识师德实践的主客体结构与互动关系。以马克思实践唯物主义辩证法认识师德问题，就是要求我们以康德“哥白尼式革命”的魄力，转变师德认知观念，这是我们进行师德培育的认识论前提。在康德之前，欧洲哲学界关于认识论的研究，存在两大阵营：唯理论与经验论。经验论认为一切认识都来自于感觉经验，经验之外不存在认识的客观必然性。唯理论则认为感觉经验不可靠，一切正确认识都来自于人的理性思维。经验论、唯理论各执一端，争论不休。面对这种窘境，康德另辟新径，抛弃了将感性经验与理性思维对立起来的单极思维方法，将感性与理性、经验与思维在“先验统觉”和“综合思维判断”中统一起来，在先验论基础上消除了经验论与唯理论对峙的局面，实现了认识论领域的“哥白尼式革命”，为马克思创建实践唯物主义哲学架起了桥梁。康德先验认识论的“哥白尼式革命”，开辟了德国古典哲学的先河，为黑格尔唯心辩证法的创立和马克思实践哲学的诞生创造了认识论方法的前提，在马克思主义哲学的诞生中起到了先导作用。新时期我们也应该让康德认识论的“哥白尼式革命”在师德认知问题上发挥其桥梁和先导作用，启发和引导学术界以康德认识论“哥白尼式革命”和马克思的实践主客体辩证法思想，重新建构师德认知体系，“彻底摒弃师德认知的单极思维，确立师德认知的辩证思维，用马克思主义的矛盾分析方法和两点论的认识方法指导师德建设实践”，[1]揭开师德建设与培育困境背后的多元文化价值的面纱，走师德建设与培育的辩证思维路径。
二、重视和发挥规范价值的等位效应，营造师德培育公正、公平的规范环境
重视和发挥规范价值的等位效应，是新时期师德培育的一条重要途径。学术界之所以提出规范价值的命题，是因为价值作为一种主体性现象，是实践主体个体对于实践客体之间的需要与满足需要的关系。“价值的个体主体性与人类主体性之间，当下现实性与理想性之间，感性确定性与社会、文化规定的超越性之间，特殊性与普遍性之间，主观性和客观性之间，始终存在着一定的矛盾和紧张，这是价值问题本质复杂性的一种表现，也是主体性复杂性的一种表现。”[2]由于实践主体既可以是不同的个人，也可以是不同的利益群体、阶级和阶层，又由于不同的实践主体会有不同的价值取向和评价标准，必然导致不同价值主体之间在谋求价值和价值评价标准的矛盾冲突。价值的主体间性凸显，规范价值担当着协调主体间价值冲突的重要角色。规范价值本身就是一种价值标准，也是一种评价标准。同样，师德作为一种职业道德，也有自己的道德规范与规范价值。师德的规范价值既是师德评价的标准，也是一定行为是否具有道德价值的标准。不同社会地位、不同社会阶层、不同利益群体各自都有自己的师德评价标准，由此而形成的价值规范也各不相同，这就需要一种普遍适用的师德价值规范。这种师德价值规范不能只有一线教师遵循，还要有教育教学管理者、学生、党政机构、社会团体共同遵守。师德规范作为一种价值规范，对师德实践的主客体，相关各方均有约束力。师德的规范价值就在于它的等位性，在师德规范的制定与遵循面前人人平等。为此，在师德规范、师德评价过程中，要力戒官本位和学生本位，要力争做到管理者、教师与学生的等位。这种师德规范的等位性要体现在师德建设的各个环节，师德规范的制定修改权、解释权、执行权、评价权均应在师德实践的各个相关方一律平等。完善教育教学法规，使教师的权利与义务不被变通，并明确教育教学管理者的师德责任与学生的学德义务。只有这样才能充分发挥师德的规范价值，为师德培育营造一个公正、公平的规范环境。
三、克服多元文化价值的负面影响，加强马克思主义主导文化价值对师德培育的引导
社会主义初级阶段的基本国情，决定了我国还存在着多种文化价值，新时期是一个“一元主导，多元并存”的文化价值格局。“一元”就是马克思主义的主导文化价值，“多元”主要是“资本主义的自由民主平等的文化价值、功利主义文化价值、竞争文化价值、封建主义等级文化价值、封建官文化价值”。[3]资本主义的自由、民主、平等观念曾经起过非常重要的历史推进作用，在大力发展社会主义市场经济的今天，它们仍然具有积极意义，因为这些文化价值是市场经济的固有属性。随着我国市场化程度的进一步深化，价值规律的作用得到了进一步发挥，竞争现象已经随处可见。但是，竞争在政治生活和上层建筑的层面，一旦产生不正当竞争，则危害巨大。教师岗位聘任、职称评定、业绩绩效考核等方面，如有不正当竞争产生，将直接影响到师德建设的成效。长期以来，人们一直对功利主义颇有微词，其实极端功利主义不可取，适当的功利追求则有利于社会的进步。教师是人而不是神，追求物质利益应当予以肯定。不应该把正当的功利追求与师德高低联系起来，但是，个别教师把教育教学当作自己利欲熏心的工具，极端功利主义思想膨胀，这是我们应该加以抵制的。多元文化价值的存在是社会主义初级阶段不可避免的现象，对当今师德建设造成了冲击。克服多元文化价值的负面影响，就需要加强马克思主义的先进文化价值的主导性，用中国特色社会主义的理想信念指导当今师德建设，使之成为师德实践的主客体各方都遵守的道德价值标准。
四、确立“以师为本”理念，以经济等位实现政治等位，消除师德下滑的经济土壤
由于官本位和官文化的影响，各级学校管理高度行政化，利益分配行政化不断加强，使个别教师只好以“钱数”与“分数”做交易，加重了师德建设的难度。确立以师为本的理念，就是把教师看成是生活在现实的“分工”与“分配”关系中的人，消除物质利益分配行政化、身份化的倾向，以经济等位实现政治等位，铲除师德下滑的经济根源。
教师生活在社会关系之中，不是离群索居的人。马克思把这种社会关系最终归结为物质关系，教师在社会关系中的地位的高低受到分工的制约，也受到由分工不同而引起的生产资料所有制关系和产品分配关系的制约。马克思指出：“分工不仅使精神活动和物质活动、享受和劳动、生产和消费由不同的个人来分担这种情况成为可能，而且成为现实。”[4]分工包含着享受和劳动、生产和消费等所有这些矛盾。如何解决这些矛盾？在分工还不能被消除的历史条件下，只能是争取生产资料占有的平等以及产品分配上的平等，就是要做到按劳分配，而不是以政治地位、官方身份的高低论分配。前者是以经济等位来实现政治地位的等位和社会地位的等位，后者则是以政治地位的不等，导致经济地位的不等，进而巩固特殊的政治地位与经济地位。确立以师为本的理念，就是要努力争取做到按劳分配，消除按身份地位分配。
确立以师为本的理念，以经济等位实现政治等位，就可以为师德培育提供物质保障，使师德养成建立在物质基础之上，使属于上层建筑领域的师德，建立在厚实的、坚固的经济基础之上，这就是马克思主义的唯物主义师德建设观。否则，一切师德培育与师德建设的做法，都是唯心主义的口号，不可能解决师德问题，也不可能找到正确的师德培育路径。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 张晓宇，李世忠.师德建设困境的单极认知思维与对策[J].现代教育管理，2010（4）：86.
[2] 马俊峰. 重视规范价值的研究[J].哲学动态，2007（1）：15.
关键词： 教师 著书立说 辩证思考
现在著书立说的教师多得无法统计，从幼儿园教师到大学教授，不少人都在争分夺秒地忙于笔耕，论题小到“婴儿降生为什么要啼哭”，大到“若干年以后地球要爆炸”，都在他们关注的范围之内。
著书立说属于科研基础理论研究，一般有“务虚”、“务实”之分。“务虚”是指纯理论的学术研究；“务实”是指具有应用价值的研究。但无论是“务虚”与“务实”，都涉及一个重要的问题，那就是研究的价值。我们这里所讲的“价值”，并不单纯指商品社会里“社会必要劳动”及人们的“使用价值”，还应包括广义价值领域里“一切客体对主体有用的成分”。
教师著书立说本来无可非议，但其价值不可不议。教师著书立说的动机一般有两种：一种是有巨大研究潜能的人想在自然科学、社会科学、人文科学的某个领域里有所创新与突破，研究出一些真正具有理论价值与应用价值的成果；一种是有人纯粹为了评职称或某方面需求而被动为之。
一、教师著书立说的现状
著书立说，本来是高校教师的长项，曾几何时，竟变成所有层次级别的不少教师共同的“爱好”。在这里，我们并不是要否定具有研究潜能的专家学者为我国的科学文化事业所作的理论贡献，而是要提醒有些没有研究能力的教师自觉维护科学殿堂的神圣性。
现在有极少部分教师论文，在填写“科研成果”表格时注明“独撰”，可在具体写作过程中，不仅观点“参考”了名家之说，内容也是东抄西摘、七拼八凑，自己实在无能力撰写，就花钱去找“”。重复研究的论著不胜枚举，仅以《教育学》、《心理学》为例，内容大同小异不同作者的版本就不下几十种。有些所谓的“论文论著”由于质量低劣，在出版单位审查时无法通过，于是他们就利用出版行业里的“潜规则”，动用各种手段，求得发表。尽管现在有论著论文相似度检测机构，但如果“作者”把别人的文章变换一下文字，果真全能分辨出真伪吗？
在我国几千万的教师中，谁也不能精确统计，著书立说的人究竟有多少？每年出版发行的论著论文的数量又是多少（包括自费出版的以及在三类以下期刊发表的）？为什么会出现这种千军万马过独木桥的奇异现象呢？原因主要有以下两点：
1.一些没有研究能力的教师为名所累，误解了科研的内涵。他们以为科研就是利用出版界的“潜规则”在期刊上发几篇所谓的“论文”，或是自费出版几本所谓的“论著”。事实上，真正意义上的科学研究，是能反映自然、社会、人文、思维领域里具有本质规律的知识体系，它能为人们认识世界、改造世界提供理论与实践的支撑，这是一种极其艰难漫长的探索与思考过程，有的人耗费毕生的精力才能发现一两个规律，如马克思发现的“人类历史的发展规律”与“剩余价值规律”；哥白尼提出的“日心说”，爱因斯坦只有“相对论”最著名，李四光一生最大的亮点是研究出“石油地质构造理论”……不像今天我们有的人，不说一生，就是在一年之内也能“研究”出几个“新成果”。同一个简单的问题，他们偏要复杂化，一人一个观点，一人一种说法，如对于《红楼梦》的作者的争论，有人说是曹雪芹写的，有少数人竟说有待考证，诸如此类，不一而足。
2.教师的论著论文，与个人的切身利益直接挂钩。高校教师如果想评上讲师、教授，没有一定数量的论著论文，即使你的教学业绩再好，也是无法跨入这个门槛的。大学以下级别的教师，评职称时也讲究论著论文，有的单位领导为了提高学校知名度，极力鼓励教师写，如能发表，年终评先进，选用中层干部都作为优先考虑的对象，同时，作者还可以领到一笔可观的奖金。
二、教师著书立说应遵循“实事求是”的原则
论著论文一般是在探索、思考、研究事物的本质规律的前提下写出的，并非主观臆断。自然科学、社会科学、人文科学的内涵与外延相当深邃广阔，由它们所产生的分支领域、分支学科不胜枚举。古今中外的专家学者千百年来耗费毕生的精力致力于某一科学领域某一学科的研究，因时间跨度大，历史久远，可以说是名家荟萃，人才辈出，硕果累累，文本图书汗牛充栋，电子文库目不暇接。今天的专家学者为了科学文化的传承与发展、社会的进步与文明而进行的各种研究，不仅非常必要，而且责无旁贷。现在大学校园里及社会上都不乏精英之士，他们具有巨大的研究潜能与优越的研究环境，我们是否应该把著书立说的重担放在他们肩上，而让那些没有研究能力的教师一心一意教书育人，从而人尽其才，物尽其用，各得其所呢？社会本来就有分工，分工的原则是看你从事什么工作更具胜任力。否则，必将造成人力、物力、财才资源的浪费，得不偿失。因此，我们应该奉行党的“实事求是”的原则，让教师量力而行。
缺乏研究能力的教师搞科研，一般有两种情况：一种是有的教师知其不可为而为之，一种是有的教师被逼无奈。虽说“研究”的动机不一样，但目的却完全相同：都想出点“研究成果”，写成“论著论文”，以期为将来职称晋升与个人业绩提高积累一些资本。
看论著论文的数量决定教师的职称晋升，这里涉及一个辩证思考的问题。如果是大学教师，以此为尺度合理成分较大，但如果是中小学及幼儿园教师，可能有点勉为其难。我们可假设这样一种情况：某中学只有一个“高教”名额，但却有两名竞争者，一个教学业绩突出，无论文，另一个教学业绩一般，但有几篇东抄西摘的论文，不知职评者会作怎样的考量与取舍？
还有一个问题也值得人们思考，就是人为地把学术期刊分成“三类”：在第一类上发表的论文是“权威”，第二类上发表的是“准权威”，第三类上发表的是“平庸”，三类以后期刊发表的文章就有“垃圾”之嫌。我们时常都说自己信奉辩证唯物主义，可一遇到实际问题就不是那么回事了。发表在“一类”期刊上的文章有的可能是“金子”，但发表在“三类”以外期刊上的文章不见得全是“垃圾”。这个道理虽然人所共知，但职评者却顾不了这么多，教师的职称材料送上去，评审者第一步先看你的论著论文刊号，如果不符合杠子，哪怕你的文章写得再好，也会把你的评审材料给退回去。这种用“论著论文”决定教师职称晋升的做法的确让人感到无奈。
三、从教师的职责看著书立说问题
对于教师进行科学研究这个问题，1993年10月“人大”八届四次常务委员会颁布的“教师法”第二章第七条第二款[1]、1995年3月“人大”第三次会议通过的国家“教育法”总则第十一条[2]，里面的文字阐述或者说是“支持”、“鼓励”，或者说是“权利”，现在评职称似乎成了硬性规定，从法理的角度看，也是一个值得探讨的问题。因为《中华人民共和国教师法》“总则”第三条规定教师的职责是“承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命[3]”，并没有明文规定教师一定要“著书立说”。
我国古代的圣贤对于教师的职责一般都注重对学生的道德教育感化与知识传授，而对于“著书立说”，他们看得并不是很重。汉戴圣在《礼记·文王世子第八》里说，教师是“教之（指学生）而喻诸德者也[4]”；唐代韩愈在《师说》里更明确指出：“师者，所以传道授业解惑者也[5]”；孔子除了作《春秋》与撰写《易经》“文言传”等少量文字以外，一般情况下他是“述而不作”的；老子的《道德经》也只有区区几千字。
现在的政府职能部门、教育行政管理部门有淡化教师的本质职责而看重论著论文之嫌。鼓励、提倡教师著书立说是对的，但从辩证角度看，应该考虑一下教师的层次级别及能力分别对待。对于高等学校的教师，此做法也许有较大的合理成分，但对于大学以下的教师，则又当别论。
著书立说是科学研究的重要组成部分，一般说来，作者应有一定的洞察力、厚重的知识积累、较高的学术水平、缜密敏锐的思维、深邃的思想、历史的概括性与前瞻性等素质因素，只有在这样的条件下才有可能出有价值的成果。不具备这些素质因素的教师应量力而行，切不可滥竽充数。在这里我们并不是排斥普通的教师著书立说，但在下笔之前不仅要考虑它的价值，而且有些行情值得深思：
前文说过，三大科学领域各个学科前代圣哲留下的论著论文多得让人目不暇接，各级各类图书馆、电子资料库，像康德、黑格尔、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等大师级的著作，除了有的专家学者要研究有关问题去查阅他们的资料以外，平常很少有人会耐心去阅读。就是当今著名的专家学者的论著论文，因受各种条件的制约，读者（受众）也不是很多。有学术界人士透露：不少论文作者只欣赏自己的大作，而同期刊载的其他作者的论文一般不太留意看。
这样看来，不少教师的论著论文，真正的读者也许只有他自己与刊物的编审者。既然如此，有些教师论著论文的价值的确让人感到怀疑。
四、引导教师回到正确轨道的措施
应该承认，教师著书立说的大方向是正确的，但在具体实施过程中，的确有些不和谐因素。要想消除上述浪费人力、财力、物力资源的弊端，使之回到正确轨道上来，以下两点措施可供参考。
1.看能力，分层次。教师著书立说应根据实际情况，具体问题具体对待，看能力、分层次，不搞一刀切。大学教师著书立说因是其长项，评职称时应以科研成果为主，教学业绩为辅；大学以下教师应视其个人研究能力与意愿，提倡鼓励他们写点教育教学方面的小文章，但不作硬性要求，评职称时应以教学业绩为主，论著论文为辅。只有这样，各个级别的教师才能人尽其才，各取所长。
2.严格把住质量关。把住了教师著书立说的质量关，就是把住了价值关。教师论著论文的出版发行单位，要以其理论价值、应用价值作为最终衡量标准。权威出版单位的刊号、“一类”期刊也不应作为其“形式化”的质量标准，评审者应本着“实事求是”的原则，耐心看看他们论著论文里面所阐述的内容，真正奉行质量第一的科学价值观。马克思的一个“剩余价值”理论体系，胜过千百万个“《红楼梦》不是曹雪芹写的”谬论。
著书立说是一项严肃神圣的事业，不是儿戏。我们不能让那些滥竽充数的所谓“理论”、“学说”害己害人，造成人力、物力、财力资源的巨大浪费。“文责自负”，有些谬论公布于世，不仅他个人负不起这个责任，就是给谬论发通行证的人也负不起这个责任。
参考文献：
[1][3]劳凯声.高等教育法规概论[M].北京：北京师范大学出版社，2000：365.
[2]劳凯声.高等教育法规概论[M].北京：北京师范大学出版社，2000：345.
