湖北省秭归县茅坪镇初中 吴云
语文教学有广义和狭义之分，广义的语文教学包括日常情景下的语文教学与教学情景下的语文教学两大类，而狭义的语文教学仅仅指教学情景下的语文教学。以课堂为主要阵地，以文本为载体的阅读教学是教学情景下的语文教学的基本形式。阅读教学作为语文教学的基本形式，无论是对学生语文能力的训练，还是对学生人格的建构、人性的发展，都具有其他教学形式不可替代的作用。《语文课程标准》认为，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”教师、学生是阅读教学中人的资源，文本是阅读教学中物的资源。做为物的资源的文本“具有典范性、文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习。”所以，它是学生学习语文、形成并发展自身的语文素养的重要介质。阅读教学不能脱离文本，语文交际场教学理论认为，语文教学是教师与学生在“思考”这面超验的旗帜下借助语言文字进行“聚会”的活动，这思考拒绝以某个在先的目的的名义而结束人与人之间的相互作用。聚会因话题中心的不同分为以文本为话题的聚会和以项目为话题的聚会两类，阅读教学是以既成性文本（课文）为话题的聚会，聚会之策略为个性解读、对话生成。
那如何对文本进行个性化解读，这种聚会如何体现对话生成呢？要解释这两个问题，我们首先要弄清什么是文本。文本是以话语为表征的语义交往形式，它既有物质形态方面的特征，又有意识形态方面的特征。文本所具有的形态特征，笔者把它称之为文本之象，文本所具有的物质形态方面的特征即为文本之外在物象，文本所具有的意识形态方面的特征即为文本之内在意象。外在物象包括文本的内容（文）与形式（道）两个方面的要素，文本的内容即为文本所表现或反映的客观事物，文本的形式即为文本在布局谋篇、语法修辞等方面所表现出来的规范、法则。内在意象即为隐藏于文本外在物象之内的情感、态度和价值观，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、态度和价值观两个方面的内容，是文本之质。所以，文本是外在物象与内在意象的统一体，是文道质和谐的统一体。
文本是文道质的和谐统一体，如何理解？具体举一个例子来加以说明，如脍炙人口的《岳阳楼记》。《岳阳楼记》之文，即为它是为重修岳阳楼所作的记，其内容是告诉做记之缘由、写岳阳楼之景，抒见景之情。道为此文为记之体裁，在布局谋篇、遣词造句上有着与记相匹配的规律。质即为文章所反映之情感、态度和价值观。由此可知，如果要教学《岳阳楼记》，我们就应“因文释道，因道悟文，循文思质”。那如何才能做到这一点呢？这就要做到八个字，即“个性解读”、“对话生成”。
什么是个性解读？从事语文新课程教学研究的人有这么一句口头禅，“一千个人眼中有一千个哈姆雷特，但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”，这句话可以很好地为个性解读做个定性。从这句话中，我们可以看出，阅读教学以文本为载体，不同的人，可以对同一文本有不同的解读，这种解读体现了文本解读的个性化特征；但无论你如何解读，你不能脱离文本，因为“一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”！如何才能做到个性化解读？语文交际场教学理论认为，“真正的阅读教学，是教师、学生与文本的平等对话。”阅读教学应以学生的自我感悟为主，重要任务是学会如何多角度地解读文本，以及如何辨别这些文本中的意义所表现出来的方式。具体而言，阅读就是培养学生学会如何将自己的生活经历置于更为广泛的文化背景中对文本作者及文本所表现出来的意义进行关照和解读。在一定程度上，解读不需要教师做定性说明而表现为一种直觉，对于文本所固有的可能性始终保持开放的态度，而不是理性分析的、终结宣判式的。语文交际场教学理论认为：只有当学生意识到对社会生活能够进行主动的解释和认识，而不是被动地接受时，他们才能对社会生活中的人、事、物及其之间的关系进行各种各样的解释，从而避免形成单一的、刻板的认识。只有按照自己的语言去解释所认识的事物和真实感受时，才会意识到自身存在的可能性，而意识到自身处境与自我感受正是一个人独立存在的重要标志，也正是在这一过程中，对文本的个性解读才能得以实现。此外，对文本的个性解读还要遵循这样一个原则，即让学生带着社会生活的体验走进语文教学，让学生带着语文教学的收获走向社会生活。阅读教学同样不能脱离学生的生活本身、已取得的语用经验和已拥有的语文知识。这种解读通过师生共同的读写听说实践，实现学生用自己的生活体验、情感倾向和语用经验去解读文本作者在文本中所显现出来的生活体验、情感倾向和语用经验，进而提高学生对语言的感受和领悟能力。另外，我们要充分发挥教师的个性化作用。吕叔湘先生常说：“语文教学是科学，也是艺术。”科学，有它的客观规律；艺术，指它是一种个性化的创造。科学，是对事物客观规律的掌握，就一个好的教师来说，这意味着必须具有扎实的基本功，而这种基本功的核心不同于一个文学评论家对作品的评析或者一个语言学者对各种语言现象的阐述，而是在这个基础上，找到文本与学生的结合点，让孩子们的思维活跃起来，通过学生自己的实践，达到教学目的。艺术，意味着不同的教师处理相同的教材时都可有自己独特的途径，千人千面，各不相同，都可显示自己的个性。每一位教师都可以走自己的道路。我们知道，教师的巨大力量在于作出榜样。当我们的语文教师，不论在怎样做人方面，而且在怎样学语文、用语文方面，都成为学生的个性化榜样时，我们的语文教学还愁不能进入理想的境界？
什么是对话生成？课程标准指出，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”从以上可以看出，教学是一种对话，是师生基于文本而展开的平等对话，教学过程中在对话中生成，教学目标在对话中实现，教学效益在对话中显现。这种对话，体现在教师与学生同为语文交际者，互为资源。语文交际场教学理论认为，处于语文交际场里的教师与学生以语文交际者的身份存在，语文交际者借助语言文字进行交际完成语文教学，所以，语文教学应在师生平等交往的过程中进行。教师以个体而存在，学生也以个体参与到教学中去，同为个体的教师与学生在人格上应是平等的，他们都以语言文字为交际介质，所以，均为语言活动中心。他们自己决定选择什么人做为自己的交际对象，自己决定运用那些字词组成句，完成交际，所以，他们又是交际主体。做为语文交际者的教师与学生，在一定的语境中，借助语言文字进行交际，交际的开始直至结束便是整个教学过程。所以，语文教学是以语言文字为重要交际工具、多个语文交际者共同参与的交往。交往的本质属性是主体性，交往论承认教师与学生都是教学过程的主体（教师是教的主体，学生是学的主体），都是具有独立人格价值的人，两者在人格上完全平等。《学会生存》一文中说“每个学习者的确是一个非常具体的人，他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史相混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。”不同的学习者有不同的个性，教师也是一个有着自己个性的主体，每个学生、教师带着自己的经验背景，带着自己的独特感受，来到语文交际场里进行交往。这种交往，如同围绕某一个话题而展开的聚会。加拿大学者史密斯说“教学乃是教师与学生在‘思考’这面超验的旗帜下进行‘聚会’的活动，这思考拒绝以某个在先的目的的名义而结束人与人之间的相互作用。”在这个聚会里，教师与学生都是各自的主体，他们有权决定自己的一切，尤其是学生自己有权决定与那些人在一起交往，有权决定自己是否对这一话题感兴趣，是否接纳别人的加入，有权选择适合自己的交际行为。在这个聚会里，参与者之间的关系是自由的、可选择的、可自行支配的，他们的生活本身、已获得的语文知识和已取得的经验得到所有人的尊重，他们之间是一种平等、双向理解的人与人的关系。教学的本质是一种交往。交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，对话意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。在以互动性和互惠性为基本特征的语文聚会中，教师与学生同文本之间，真正实现了平等地、坦诚地对话：第一，所有的文本内容不是必须遵从或者完全接受的，而是把它当作需要修改或创造的东西来对待。教学努力将文本“还原”到原本的生活情境里，让学生置身于语用状态中，引导学生由表及里地走进教材，探究作者的语用经验，然后，让学生带着作者的语用经验联系自己的生活实际加以运用，把作者的语用经验转化成自己的经验，实现对课文内容的修改或创造。第二，教师不是以权威者的姿态出现在学生面前，向学生讲解，学生只能重复教师的具有绝对权威性的内容。相反，教师是以一个语文交际者的身份参与到学习中去，同多个语文交际者就某一话题（多数表现为围绕课文文本的话题）一起开展具有相互作用的对话。在与语文资源、多个语文交际者进行交往的过程中，实现语用体验的传递、语感的迁移和语文素养的共同提高。这种关系，摒弃了传统语文教学中教师的师道权威、居高临下，拉进了师生之间的距离，而使教师与学生成为“学习共同体”，在平等的教学式对话中，实现语文教学的育人作用。
阅读教学如何在教学过程中体现个性解读、对话生成，这里提供《<论语>十则》的课堂教学片段实录。《论语》是一本语录体的著作，记录孔子及其弟子言行。语录体，一般应有问有答，然而，《论语》多有答语少有问语，既有问语又有答语的更是少之有少。这位教师抓住《论语》的语录体特征，在教学中以此为契入点，与学生做了极有创造意义的对话交流。
师：《论语》写作体例为语录体，语录体一般由问语和答语两部分组成。下面，请大家快速浏览全文，你能找出既有问语又有答语的一则吗？
生：第十则。
师：是谁问谁答？
生：孔子的学生子贡问，孔子答。
师：请问，子贡问了一个什么方面的问题？他怎么问，孔子如何答呢？（学生思考了一会儿，有学生站了起来。）
生：我认为子贡问的这个问题是关于修身做人的。他这样问，“有一言而可以终身行之者乎？”孔子回答，“其恕乎！已所不欲，勿施于人。”
师：你能结合问语和答语的意思给大家以解释吗？
生：可以。用现代文翻译这一问一答，子贡问的就是“有一词可以用来一生践行吗？”孔子说，“大概就是‘恕’了。自己所不能达到的，不要强加给别人。”这告诉我们，做人要有“宽恕”之心。所以，子贡的问题是关于修身做人的。
师：是呀！你的思考严密，也很正确。谢谢！请坐！
师：同学们，孔子对弟子的教育正是通过他与弟子的问答式对话进行的，《论语》记录了孔子和弟子的言语。课文《<论语>十则》中的其余九则仅有答语，没有问语。假若你是孔子，你能回想起当时你给学生提的问题吗？假若你是孔子的学生，你能回想出你当时向老师提的问题吗？
（教师依据全班同学自然分组情况，由第一大组完成第一、三则，由第二大组完成第二、八则，由第三大组完成第四、五、六则，第四大组完成第七、九则的问语设计。先独立思考，再前后四个同学一组讨论修正，形成统一意见。由中心发言人汇总讨论结果，准备发言。）
师：下面，我们来听听大家学习的成果。（第三大组多人举手，我点了一人发言。）
生：第四则，仅有孔子的答语，我们经过讨论认为，答语回答的是学习方法中学习与思考的关系这一问题。所以，问语应这样设计，“先生，学习与思考的关系是怎样的呢？”
师：那你能如同第十则那样，把你加入到问语之前吗？
（生有点不理解。师提示：第十则中是谁提问的？学生答，子贡。师提示，这时是你提问，你应将自己的名字加到问语之前。是不是？生笑了。）
生：XXX问曰：“先生，学习与思考的关系是怎样的呢？”子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”
师：大家同意他的意见吗？
生（齐）：同意！
师：下面，请让我们回到春秋时期，我当孔子，你做学生，全班同学担任旁白，我们来进行问答对话。
（学生旁白：XXX问曰。）
生：先生，学习与思考的关系是怎样的呢？
（学生旁白：子曰。）
师：学而不思则罔，思而不学则殆。
（师生逐一完成其余八则的问语添加，学生、师生之间采用古人问答时的语气语调进行问答训练。）
这种教学，将传统的逐句析文义、师生的机械分析变为教师与学生的对文本之象的个性解读。让学生在自主学习、合作、探究之中完成对《<论语>十则》中每则的个性化修改和创造，使学生成为语文学习的真正主人，达到了传统古文教学所不能达到的境界。
从这则课例我们可以看出，这种教学式的对话，其基本语用行为仍然是听说读写。语文教学最直接的能力目标就是要培养学生听说读写的语用能力。在这个课例中，师生间读写听说的语用行为运用与转换是多么和谐呀！刘国正先生曾说：“在一定意义上说，语文课是能力课。提高语文能力的基本途径是实践，即在阅读中学习阅读，在写作中学习写作，在听说中学习听说。”无论如何组织教学，我们不能丢开听说读写这些基本语用行为，语文教学必须让学生切切实实地在训练中学会操作和使用语文工具，也就是着眼于借助字、词、句和篇章实施听说读写的语用能力，不允许离开这种训练去空讲大道理、空讲理论知识，具体地讲，就是让学生多动口、多动手。“动口，就是进行各种形式的口头表达的训练；动手，就是进行各种形式的笔头表达的训练。”通过训练，使学生达到“入耳能撮意，出口能达辞，提笔能成文”的水平，从而获得听说读写的语用能力，并在语用行为的整合，跨学科、跨领域的综合性学习中获得参与生活的其他基本能力，具有在未来社会竞争中的生存本领。我们要十分清醒地看到：语文教学既是训练学生语用的能力的过程，也是传递文化、陶冶人性、建构人格、唤醒灵魂、促进生命个体总体生成的过程。在阅读教学中，正是通过教师与学生之间、学生与学生之间、教师与文本之间、学生与文本之间多元的对话，培养学生在一定语境中，根据交际的需要，在该读时则读、该写时则写、该听时则听、该说时则说，通过读写听说的灵活运用实现语文教育效益的最大化，实现培养自然人成为一个语文人的语文学科教学目标。
关键词 身教 儒家 道德底线 与人为善
中图分类号：G41 文献标识码：A
俗话说，“上所施， 下所效也”。教师在言传身教过程中的言行举止都对学生有很大的影响。教师对学生的道德教育任重而道远，一般要求教师的道德达到一定的高尚境界。然而对道德的评判难以一概而论，何况人非圣贤，过高的道德期盼必然在现实中落空。能否找到教师从事身教的底线呢？
1 “身教”的历史渊源
1.1 “身教”的源起
中华文明自古以来就规定了教师“学为人师，行为世范”的职业标准。“学为人师”要求教师的知识积累达到一定水平，足以传道授业解惑；“行为世范”则要求教师的言行举止符合道德要求，足以为众人楷模。教师学为人师，传道授业时为“言传”，而行为世范则为“身教”。教师的工作可用“言传身教”来概括。言传身教一词出自《庄子・天道》，意为“既用言语来教导，又用行动来示范，在言语行动上起模范作用”，其中“身教”意为“以自己的实际行动做榜样，对人进行教育”。
中华文明从来没有忽视教师以身作则的“身教”作用。孔子说：“其身正，不令而行； 其身不正， 虽令不从。”（《论语・ 子路》）孔子在与弟子的交流中以自己安贫乐道，谦恭和逊，勤勉学习的精神成为学生的榜样。 “由于孔子德行高尚，学知渊博， 诲人不倦，教导有方，严于律己，以身作则，对学生。爱之劳之，忠焉诲之，既重言教，又重身教，经常以善言嘉行感化学生，因而树立了威重高大的师表形象，深得学生爱戴和由衷的敬重。”①
教师只有以身作则才能使学生信服。古人又说，“以身教者从，以言教者讼”，意为用行动来教育的，别人会跟着做；用空话来教育的，只能导致争吵。身教早在2000多年前就已经在中国教育史上与“言教”并驾齐驱；而在德行的教育上，身教的重要性则甚于言教。
1.2 “身教”的传统底线
教师只有在言行举止上符合一定的道德标准，才能起到行为世范的身教作用。中国历史上出现了很多有影响力的教师，他们的德行不愧为世代的榜样。
孔子是中国一代名师。《论语》详细记载了他值得尊敬的道德品质：好学，安贫乐道，一以贯之，依礼而行，谦恭和逊。②这在弟子中树立了极高的威信。而荀子认为教师的道德标准在“善”：“以善先人者谓之教”《荀子・修身》。同时他也对教师提出了严格的要求和条件：“师术有四，而博习不与焉；尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师，诵说而不凌不犯，可以为师；知微而论，可以为师。”一代名师叶圣陶则说，“教师工作者的全部工作就是为人师表。”叶老以身作则，为子女和学生的品德教育立下了榜样。
传统对教师身教已经做出了定义：做像孔子一样品行高尚的君子，安贫乐道，讲仁义礼信。“正其身”是教师身教的标准。然而，“正”只是对教师行为的一个笼统概括。孔子当年的道德标准在今天还适用吗？
2 “身教”在今天
2.1 当今身教的标准
“用崇高的理想激励自己，用高尚的道德规范自己，用科学的知识武装自己，用严明的组织纪律约束自己，是思想政治教育者应具备的基本素质。”③《中小学教师职业道德规范（2008年修订）》中明文列举了教师的六条基本职业道德：爱国守法，爱岗敬业，关爱学生，教书育人，为人师表，终身学习。
现在，教师数量已经远远多于孔子所在的时期。而“身教”的榜样却难以找寻。《中小学教师职业道德规范》对教师的“做”与“不做”都给出了详细的规定，这些标准的实施却面临着现实的挑战和质问：人非圣贤，难道教师就不允许犯错吗？
2.2 身教标准与现实的矛盾
身教的重要性使得教师在学生面前必须时刻要注意“自我形象”，无论是课堂，课间还是周末。《规范》提出教师要做到：坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则。衣着得体，语言规范，举止文明。关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家长。作风正派，廉洁奉公。
然而，过高的道德标准必给教师带来极大生存压力。讽刺的是，升学率已经剥夺了包括师生的休息权在内的一切权利。同时，拜金主义的盛行使重利轻义的道德观已经不被大数人认可；让教师独守此标准显然是不现实的。即使有少数人置个人利益于不顾，也可能造成曲高和寡的尴尬局面。在庞大的教师队伍中，一条道德底线急需建立。
3 身教的道德底线是与人为善
教师为人师表，其身教的道德底线必高于社会一般人的道德底线。社会一般人的道德底线可以概括为：不违法，不作恶，即可以不做好事，但不能做坏事。
与社会一般人不同的是，教师是社会知识和道德的指路明灯。社会必须是向上、向善发展的，教师则是带动社会发展的齿轮。为了培养有理想，有道德的社会人，教师需要以身作则，其道德底线是与人为善。不作恶是对所有公民的要求，与人为善则是对所有公民的期待。
与人为善的具体表现，可以从在职教师必备的《中小学教师职业道德规范》中一一探寻。《规范》中要求教师 “知荣明耻”，要对他人怀有善心，引导社会向这一底线靠拢。“严于律己，以身作则” 意在遵守法律。“关心集体，团结协作”讲的是团队精神中的与人为善，在团队中本分地完成自己的认为，这是社会一般底线，教师则要对团队有主动奉献精神，并引导以奉献为荣的精神风向。“衣着得体”指教师的衣着可休闲不可性感，可严肃不可嘻哈，这是教师与社会一般人在衣着上的区别。“语言规范，举止文明”，以“规范”和“文明”作为两大衡量的砝码，教师要以礼服人，以带领社会向文明进军。“尊重同事，尊重家长”是与人交往中的善心，与人不仅有义务上合作，更有态度上的主动尊重。“作风正派，廉洁奉公”指渴望为职业奉献。总之，教师的道德底线是在社会一般人的底线的基础上向善更靠拢一步，可以“与人为善”来概括。
4 结语
“其身正，不令而行；其身不正， 虽令不从。”自儒家开始，身教就给教师的道德行为立下了很高的标准。在今天，以儒家为代表道德规范已经与市场经济下的现实出现了矛盾。笔者认为，身教的道德底线在于与人为善。教师在不违法，不作恶的基础上先成为合格的公民，然后以“与人为善”的道德标准成为合格的教师。在这样的道德基础上，教师已经教给学生与人为善的美好道德品质，将为社会道德导向做出贡献。
注释
① 王志华.浅说孔子的言教与身教.运城高专学报，1991（3）.
【关键词】课堂教学理论 教学策略 爵士音乐教学 教学过程 教学质量
爵士（Jazz），起源于非洲，其音乐节奏鲜明、形式多样、风格独特。自上世纪开始，爵士音乐传入中国后便风靡一时，它的传入使当时的歌舞厅文化有了全新的面貌，令音乐爱好者们耳目一新。然而，在上世纪40年代到70年代，外来文化普遍被视为不健康的文化内容，因此，爵士音乐也被归为“非风雅音乐”，被拒于大雅之堂外，我国的爵士音乐的发展几近停滞。随着我国经济、文化国际交流的增加，爵士音乐在改革开放之后如沐春风，在我国的文化领地上又一次散发出其独有的魅力，吸引了一大批中青年音乐爱好者。随着爵士音乐影响力的增大，我国诸多学校在当前的音乐教育体系中增加了爵士音乐方面的内容，以满足人们对爵士音乐教育的需求。
那么，对于一个爵士音乐教育工作者而言，如何适应当前的环境发展特点，如何满足当代爵士音乐学习者的学习需求，又该如何提高爵士音乐教学质量来推动爵士音乐教育发展呢？笔者研习了教育学中的教学原则，结合个人积累多年的艺术实践、音乐教学实践经验，认为若能将现有的教学理论研究成果灵活地运用于爵士音乐教学实践过程之中，那么，教师就能较为理性地制定教学策略，轻松地掌控教学过程，大大提高爵士音乐的教学质量，有助于顺利地实现其目标。
笔者所提出的教学观点的理论依据主要来自于西北师范大学教育科学院教授李秉德所提出的教学原则体系。在该体系中，教学原则中主要包含了教学整体性原则、启发创造原则、理论联系实际原则、有序性原则、师生协同原则、因材施教原则、积累与熟练原则、反馈调节原则、教学最优化原则这9项内容。
笔者认为以上几种原则中，对爵士音乐教育工作有着较强影响力的是教学整体性原则和理论联系实际原则。教学整体性原则主要包括了两个方面的内容，即：第一，教师在完成教学任务时，应该保持其完整性、全面性；第二，教师应该在教学活动过程中保持教学活动本身所具有的整体性特征。理论联系实际原则是指教师应该运用理论知识来分析实践过程中的技术问题，教会学生如何灵活运用已知的技能技巧。
在爵士音乐教育过程中，应该如何运用这两项原则，使其能够从理论的高度引领实践工作的发展呢？对此，笔者有如下建议：
第一，要保持爵士音乐教育工作的整体性，教师就应该充分认识到爵士音乐教学任务不仅包括教师在课堂教学上向学生所传授的理论知识和音乐演奏技法，还必须包括课外的爵士音乐艺术实践活动。
受教育体制所限，目前，绝大多数爵士音乐教师都会按照传统的教学模式将爵士音乐教育工作局限于课堂教学本身，即在课堂内向学生教授爵士音乐发展史、爵士音乐分类、爵士音乐特点分析和爵士音乐的演奏技巧等基础知识，而往往忽略了爵士音乐在课堂之外的艺术实践内容，如带领学生去爵士乐演奏场所开展实地艺术实践活动或爵士音乐实地观摩活动。从爵士音乐的发展历程来看，它并非一门纯理论性的研究型的学科，而更多的是来源于艺术实践的过程之中。尤其值得一提的是，爵士音乐本身便具有极强的“即兴性”特征，而这远非教师在课堂教学的过程中便可以让学生深刻体会到的特征。因此，作为一名爵士音乐教育工作者要让学生充分领略到爵士音乐的内涵，亲身体会爵士音乐的独特之处，就必须把握好爵士音乐教育工作的整体性，将课堂延展至固定的教室之外，即将爵士音乐奏响之处当作课堂，使学生能够身临其境体会爵士音乐，不拘囿于书本或某一位教师的教学经验的范围，以此实现爵士音乐教学目的。
第二，要推动爵士音乐教育工作向纵深程度发展，教师就必须注重将爵士音乐教育的理论与实践相结合，把握好理论教学和艺术实践过程中的“度”。既不能让学生照本宣科地套用爵士音乐风格演奏或创作爵士音乐作品，也不能让学生完全脱离了爵士音乐体裁特点，随心所欲地进行演奏或创作。
由于爵士音乐在我国的发展存在一定时间的断层，在我国的音乐教育工作中，爵士音乐教育经验、理论研究工作的力度都是有限的。因此，在教学的过程中，教师如何让学生将和声学所学习的理论知识灵活运用于爵士音乐的即兴创作过程之中，对于提高爵士音乐教育质量而言是至关重要的。如，在教学过程中，教师应该了解到学生的和声学理论课程的学习程度，并以此作为学生的理论知识基础，在传授爵士音乐知识的过程中，让学生以已有的和声学理论知识为基础进行即兴创作，以此达到将理论知识运用于实践的教学目的。反之，教师在让学生赏析爵士音乐作品的时候也应该对作品之中的和声结构进行分析，并要求学生根据其所听见的音频效果来分析爵士音乐作品的风格特征。又如，教师可以选取一首作品，以爵士音乐和管乐（或弦乐）两种方式来演奏，请学生对此进行分析，以此深化学生对爵士音乐特征的理解和感受。
综上所述，教师在开展爵士音乐教学工作时应该顺应时展的潮流，适应当前的爵士音乐学习者自身的特征，积极地学习和研究教育学的理论研究成果，并灵活地将其运用于爵士音乐教育的实践过程之中，突破教师以其自身学习和工作经验为基础的传统教学模式的拘囿，使爵士音乐教育工作实践能够建立在教育理论的基础上，使爵士音乐能够保持科学、健康、可持续的发展态势。
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关键词:论语;师德;修养
中图分类号:G410文献标识码:A文章编号:1673-0992(2010)02-170-02
孔子是中国教育界祖先,《论语》是反映孔子思想的作品,修养是有涵养的为人处事方法,师德则是作为一名教师应具有的热爱教育事业热爱学生对工作尽职尽责的行为规范。把这四者结合起来,就是要从教育先贤孔子所著的论语中吸取营养,来加强师德修养,不断提高教师素质,为社会主义建设事业培养合格人才。
在新的历史时期,作为一名教师,不仅应掌握一定的专业知识,懂得教育的规律,具有教学和教育的各种能力,而且还必须具有较高的职业道德修养。这样才能在教书育人过程中充分调动和发挥自身的积极性创造性,完成时代赋予的教育任务。但每一位教师良好的道德人格都不是与生俱来的,也不可能自发地形成,而需要在后天的社会生活中努力学习与培育。《论语》作为儒家经典之一,不仅体现了儒家学说的精髓,更被奉为人生修养的准则;不仅集结了中国传统文化体系中各类行为规范和道德内涵,更体现了朴素的为师求学法和治学执教之道,对教师加强师德修养、提高教师素质、促进教育事业的发展具有重要意义。
那么,我们应该从论语中吸取什么样的营养呢?
1努力提高自身素质
“工欲善其事,必先利其器”,作为一名教师,只有拥有渊博学识和多项技艺,才能优化自己从事的教育教学工作,受到学生喜爱。学习是教师实现自身提升的根本途径,《论语》中有诸多的学习方法值得借鉴:有“默而识之,学而不厌”(《论语・述而》)的自主学习方式、有“三人行,必有我师焉。择其善者而从之,其不善者而改之”(《论语.述而》)的借鉴学习方式、更有“见贤思齐焉,见不贤而内自省也”(《论语・里仁》)、“日三省吾身”(《论语・学而》)的反思学习方式。
在提高自身素质过程中,我们必须深悟“敏而好学,不耻下问”(《论语・公冶长》)以及“温故而知新”(《论语・为政》)等治学之道,细思深度“学而不思则罔,思而不学则殆”(《论语・为政》)的教育箴言,并以“笃志”的毅力去坚持实践,这样才能不断提高自身素质,跟上时展步伐,做好教育教学工作。
2对事业的执著精神
子曰:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,(《论语・雍也》)一个人不论从事什么职业与追求,如果没有好之、乐之的敬业精神,就不可能取得成绩。孔子一生都在为行仁政而游说,虽然艰难困苦,但矢志不渝。作为一名教师也应该这样,既然我们选择了教师的职业,那么首先就要热爱自己的这份工作,积极主动进取,在从业的追求中体会奉献与创造的乐趣,并以这份乐趣推动自己对于事业理想的追求,实现自己的人生价值。
在现实社会中,在物欲的横流面前,许多人放弃了对事业的执著,转而去追名逐利。子曰:“饭疏食饮水,曲肱而枕之,乐在其中矣。不义而富且贵,于我如浮云。”(《论语.述而》)仁人君子多以淡泊心志为重,不求奢华,但求心灵与人格的“坦荡荡”。“君子食无求饱,居无求安,敏于事而慎于言,就有道而正焉。”(《论语・学而》)在市场经济大潮中,教师的收入虽然相对清贫,社会地位也不高,但教书育人的使命、人类灵魂工程师的称号值得我们去坚守。要克己求真,信守道义,摒弃那种“德之不修,学之不讲,闻义不能徙,不善不能改”(《论语・述而》)的消极道德修养障碍,实现知礼达言、修养身心的品格境界。
3身教重于言教
“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从。”(《论语・子路》)一名教师如果自身没有高尚的品格和渊博的学识又如何能做到育人教书呢?教师应该以自身敏而好学、厚德仁智的行为和人格来影响学生,做学生的表率。
孔子不仅是以身作则的提倡者,更是这一原则的实践者。孔子说:“可与言而不与之言,失人;不可与言而与之言,失言。知者不失人,亦不失言。”(《论语・卫灵公》)可以进行教育却不去教育,会失掉人才,需要做出表率却硬喋喋不休,等于白费口舌,合格的教育者要“有言之教”与“无言之教”两种方式结合。“有言之教”在于说理,以提高认识;“无言之教”在于以身作则,用自己的实际行动来指导感化。孔子强调身教,要“讷于言而敏于行”,(《论语.里仁》)教师要以自己合乎规范的道德行为给学生做出榜样。要求学生做的,自己必须先做;不让学生做的,自己首先不做。
4多一份宽容之心
《论语》对宽容的具体解释是:第一,“己所不欲,勿施于人”,(《论语.卫灵公》)不迁怒于人,严于律己,宽以待人,“躬自厚而薄责于人”,(《论语・卫灵公》)勿求全责备于人。第二,如果别人犯了错误,只要是人家愿意改正错误,就要得饶人处且饶人,容人之过,“既往不咎”,“人洁己以进,与其洁也,不保其往也。”(《论语.述而》)即使别人恶意诬陷中伤自己,也不要与之计较,这才是真君子。同时,不能老去抱怨别人不理解自己,还要扪心自问,自己是否真的去理解别人了:“不患人之不已知,患不知人也。”(《论语・学而》)第三,宽容的最高层次不仅仅是有容人之量,不去伤害别人,而是能衷心地成人之美,甘为人梯,助人成功,不歧视任何学生,有教无类,并能因材施教,使之成材。“己欲立而立人,已欲达而达人”。(《论语・雍也》)
在教育教学过程中,总会遇到种种令教师生气的行为,既可能来自学生,也可能来自教师同事。如果斤斤计较,虽可能为自己争到了面子,但损失的是同事情与师生谊。所以,一定要多一份宽容之心。
5勇于认错改错
《论语・子张》里有这样一句话:“君子之过,如日月之食焉,过也,人皆见之;更也,人皆仰之。”所谓“人非圣贤,孰能无过”。圣贤也好,凡夫俗子也罢,谁也不会与错绝缘。所以我们偶然犯点错误,不足为怪。问题是,对待过错是否有一个正确的态度。有了错误应该承认错误,知错就改,懂得补救。如果犯了错误,明明也知道自己错了,却不愿或不敢承认,总是想方设法去掩饰,或找出各种理由推卸责任,就比较可恨了。
认错与改错并不丢人,它是一种高尚的行为,是很重要的道德修养,是自省和修身的重要内容。孔子说过:“过而不改,是谓过也。”(《论语・卫灵公》)如果有了过错,却不改正,那才是真正的过错。改过是对自己行为的积极修正,是值得赞扬的事。只有勇于改过,才能不断地修正自己的言行,完善自己的道德,才能在学业和事业上取得更大的成就。在教师的教学实践中,也完全可能出现这样那样的失误,有了失误能积极改正,才是有勇气的表现,才是真正的君子之度。
当然,《论语》中关于师德修养的论述俯拾即是,其内容博大精深,意蕴幽渺,上面只是列举了有限的几个方面。教师道德素质比教师文化素质更为重要,师德才是教师的灵魂,是教师人格特征的直接体现。孔子主张“志于道,据于德”,(《论语・述而》)“道”是理想的人格,“德”是立身根本和行为准则。教师在工作中,在教育教学实践中,一定要努力学习,不断实践,才能切实提高自己的修养,无愧于教师这一光荣称号。■
［关键词］ 古代中国；思想家；师德
［中图分类号］G49-09［文献标识码］A［文章编号］ 1673-5595（2012）06-0074-05
“学高为师，身正为范”，是对教师形象的最好描述。作为教师，不仅应掌握知识，还要有“道德”。“师德”是师之为师的基本素质。“师”本义为“军队”，后演绎为“教师”，而表示“教师道德”之意义的“师德”一词，乃为近代话语的产物。中国古代硕学鸿儒、思想巨擘们关于“师德”的一些真知灼见，将泽披后世，启迪后学。
一、志于师道，以师为荣
在一个相当长的时期里，教师均具有崇高的社会地位，是立人之本、为学之本。因而，许多从事教师职业的师者，都以师为荣、以师为职志。
师者，治世之本、万世之表。许慎指出，“师”本义为古代军队的一种编制，二千五百人为一师，“师之言帅也”［1］。“师”引申义是代表某种共通性理念、具有权威、能够教导别人、且传沿思想和观念的人，这即是“教师”。《周礼·师氏》云：“师氏，掌以媺诏王。”郑玄注曰：“告王以善道也。《文王世子》曰：‘师也者，教之以事而谕诸德者也’”；“师氏掌以前世美善之道，以诏告于王，庶王行其美道也。”按照《师氏》之记载，“师”以三德教国子，即：以至德为道本，以敏德为行本，以孝德知逆恶；同时又教以“三行”，即：以孝行亲父母，以友行尊贤良，以顺行事师长。［2］由此可知，“师”是“德”的培育者和“行”的倡导者，没有“师”，统治者便不能 “教之以事而谕诸德”，就不能有健康的道德品质的培育；反之，为“师”者，若不能有效地推动社会道德水准的提升和个体修养价值的完善，便不能称其为“师”。
孟子把教师的地位抬到了空前的高度。他说：“天佑下民，作之君，作之师”（《孟子·梁惠王下》），他甚至把教师凌驾于君之上：“是王者师也”（《孟子·滕文公》）。教师有崇高的地位，从事教师职业是莫大的荣幸，因为“教天下英才”是“君子三乐”之一：“君子有三乐，而王天下不与焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也”（《孟子·尽心上》）。荀子进一步提升了教师的地位，他将教师看作是“治之本”：“礼有三本：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”；“故礼，上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也”（《荀子·礼论》）。在荀子看来，教师直接关系着国家的兴亡：“国将兴，必贵师而重傅”，“国将衰，必贱师而轻傅”（《荀子·大略》）。正因为荀子的上述主张，“天地君亲师”这一中国传统社会最重要的精神信仰和象征符号才得以确立。［3］故，教师不仅是知识的传播者，还是学生行为的楷模，更是“化民成俗”的端始。
师者，传道授业，故应立定师道、悉心为教。孟子说：“羿之教人射，必志于彀；学者亦必志于彀。大匠诲人必以规矩，学者亦必以规矩。”（《孟子·告子上》）羿教人射术，要求学员应“志于彀”，即要专注于“射”这件事，唯全心全意地从事射术活动，方能取得良好效果。同理，教人者立定“教”这一过程、专注于“教”这一事业，才能在教学实践中积蓄力量，提升自我能力。荀子亦论曰：“君子壹教，弟子壹学，亟成。”（《荀子·大略》）所谓“壹”，即“专一”，专心致志于“教”和“学”，教者与学者皆能“亟成”，有所成就。
“志”于教、“壹”教，即是“敬”重教育事业。朱熹曾指出，做事“敬”能实现功德圆满：“敬不是万虑休置之谓，只是随事专一谨畏，不放逸尔。非专是闭目静坐，耳无闻，目无见，不接事物，然后为敬。整齐收敛这身心不敢放纵，便是敬”。［4］近代思想家梁启超论教育家之自觉时也深刻地指出，教育者敬重、专注教育事业，是社会发展、国家进步的保障：“凡为教育家者，必终身以教育为职志，教育之外，无论何事均非所计；又须头脑明净，识见卓越，然后能负此重任。……教育家之成德达材，视今日之生徒即他日文明灿烂之花也。鄙人极愿我国之教育家养成此志，将来对于中国之前途固有莫大之希望，即对于自己一身亦有非常之愉快矣”。［5］“敬”是“随事专一”、“不放纵”。以师为荣，自是教者的“志”。立定此志，无有不成。
中国石油大学学报（社会科学版）2012年12月第28卷第6期张瑞涛，等：中国古代思想家师德观概览二、身正为范，淳风化俗
教师是公平正义、规范价值的化身，承担着淳风化俗的社会责任。从事教师职业的师者，必当身正为范，由正己而正人。
师者，身正为范，正己以正人。孔子明确指出：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”；“苟正其身矣，于从政乎何有？不能正其身，如正人何？”（《论语·子路》）身正方教导他人，否则，教人者无说服力，被教者自不会宾服。孟子继承并发展了孔子“正人正己”的思想，指出：“大人者，正己而物正者也”（《孟子·尽心上》），因此，“教者必以正”。若自己不能“正”，则应反躬自省：“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬——行有不得者皆反求诸己，其身正而天下归之” （《孟子·离娄上》）。反躬自省的过程即是彰显自我主体性、开显自我道德理性以及提升自我道德素养的过程。
关于如何“身正”，古代思想家多有论述。如孔子要人“刚正不阿”：“人之生也直，罔之生也幸而免”（《论语·雍也》）；“巧言、令色、足恭，左丘明耻之，丘也耻之。匿怨而友其人，左丘明耻之，丘也耻之”（《论语·公冶长》）；要“诚实笃信”：“君子坦荡荡，小人长戚戚”（《论语·述而》）；“知之为知之，不知为不知”（《论语·为政》）；“言必信，行必果”；要“谦虚谨慎”：“君子泰而不骄，小人骄而不泰”（《论语·子路》）；“若圣与仁，则吾岂敢”；要“诲人不倦”：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”（《论语·述而》）；等等。孟子要人“淡泊寡欲”：“养心莫善于寡欲。其为人也寡欲，虽有不存焉者，寡矣；其为人也多欲，虽有存焉者，寡矣”（《孟子·尽心下》）；老子引圣人言曰：“我无为，而民自化；我好静，而民自正；我无事，而民自富；我无欲，而民自朴”（《老子》第57章）；汉代哲学家董仲舒亦指出：“正其谊，不谋其利；明其道，不计其功”（《汉书·董仲舒传》）。［6］224师者无欲方刚，刚正而不阿，自可导民于朴实、真诚。
教师“身正为范”的终极意义在于培育学生健康的道德观和正确的价值观。墨家学派代表墨翟曾说：“非独国有染也，士亦有染。其友皆好仁义，淳谨畏令，则家日益、身日安、名日荣，处官得其理矣，则段干木、禽子、傅说之徒是也。其友皆好矜奋，创作比周，则家日损、身日危、名日辱，处官失其理矣，则子西、易牙、竖刀之徒是也”（《墨子·所染》）。荀子亦论曰：“枸木必将待檃栝、烝矫然后直，钝金必将待砻厉然后利。今人之性恶，必将待师法然后正，得礼义然后治。今人无师法，则偏险而不正；无礼义，则悖乱而不治”（《荀子·性恶》）；“人无师无法而知，则必为盗，勇则必为贼，云能则必为乱，察则必为怪，辩则必为诞。人有师有法而知，则速通，勇则速威，云能则速成，察则速尽，辩则速论。故有师法者，人之大宝也；无师法者，人之大殃也”（《荀子·儒效》）。汉代思想家韩婴在《韩诗外传》云：“智如泉源，行可以为表仪者，人师也”［7］；扬雄在《法言·学行》中亦云：“师哉！师哉！桐子之命也。务学不如务求师。师者，人之模范也”［8］169。人是环境的产物。在教育教学环境中，教师起主导作用，教师“身正为范”，可在一定程度上成为学生效仿的榜样，从而形成良好的学风和校风，诚如《论语·颜渊》所言：“君子之德风，小人之德草，草上之风必偃。”
三、勤勉治学，熟读精思
教师的教育活动不仅要培养学生高尚的道德品格，还要善于解答学生对具体学科知识的疑问。那么，从事教师职业的师者，当博览群书、勤勉治学，并能实现知识的创新与传沿。
师者，授业解惑，故须勤勉治学。孔子认为，人有“生而知之者”，有“学而知之者”，亦有“困而学之者”，他自身则是“非生而知之者，好古，敏以求之者”（《论语·述而》）；“子入太庙，每事问”（《论语·八佾》）；“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”（《论语·卫灵公》）。“敏以求之”体现的是求真、求知的好学精神。
教师传授学生知识，自身应该对所授知识有全面的理解，教师给学生一碗水，教师自身应是长流水、是源头活水，而不是一潭死水、一桶水，诚如孟子所言：“流水之为物也，不盈科不行；君子之志于道也，不成章不达。”（《孟子·尽心上》）流水唯有填满了沟洼方继续前流，君子志于师道且有所学，方有所成就、有所规模。荀子高度重视现实世界中人的修行，强调文化积累对人德性的改造，从而主张“积习”、“化性”：“性也者，吾所不能为也，然而可化也；情也者，非吾所有也，然而可为乎。注错习俗，所以化性也；并一而不二，所以成积也。习俗移志，安久移质。并一而不二，则通于神明，参于天地矣”（《荀子·儒效》）；“学不可以已”（《荀子·劝学》）。
教师善思明辨、勤勉问学，既是成己的必然要求，“君子之学也，以美其身”；又是正人的基本举措，“君子之学也，入乎耳，箸乎人，布乎四体，形乎动静，端而言，蠕而动，一可以为法则”（《荀子·劝学》）。汉代思想家王充的《论衡·实知》亦论述了“学”的重要性和必要性：“不学自知，不问自晓，古今行事，未之有也。……故知能之士，不学不成，不问不知。……人才有高下，知物由学，学之乃知，不问不识。……天地之间，含血之类，无性知者。……实者圣贤不能知性，须任耳目以定情实。其任耳目也，可知之事，思之辄决；不可知之事，待问乃解。天下之世，世间之物，可思而知，愚夫能开精；不可思而知，上圣不能省”［6］236。王充否认有所谓生而知之之人，凡有血脉的人类，没有不学就能知道的事，亦没有仅仅靠思考就能理解的问题，有知识有才能的士人，只有“学”才能成功，唯有“问”才会知道。王充在《论衡·别通》中还指出，师者应“含百家之言，犹海怀百川之流”［6］240，教师要做到博通古今，以海纳百川之情怀，通贯诸家学说，以应对学生对知识的渴求和探知。
教师的勤勉治学是以熟读精思为根基的。孔子曾讲：“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·为政》）；宋代大儒朱熹在《朱子语类》中亦论曰：“泛观博取，不若熟读而精思”；他在《学规类编》中亦指出：“读便是学。……学便是读，读了又思，思了又读，自然有意。若读而不思，又不知其意味。思而不读，纵使晓得，终是杌陧不安。……若读得熟而又思得精，自然心与理一，永远不忘”［6］313。熟读而能精思，便可充分理解原作者的意思，并结合阅读者自身的学识与修养，实现阅读文字意涵的重新诠释。教师不是传声筒，亦不是书本知识的背诵者，而是知识的讲解者和创作者。教师在学习的过程中，在提升自我身心修养和知识储备的过程中，要对知识有清晰的、逻辑的分析和感悟，并能够通过自己的语言与思维传授于受学者。从而，使师生为知识的创新和传沿共同努力。
四、教学相长，不耻下问
教师应以“教”促进自己的“学”，以“学”反思“教”中的问题，且善于与学生相互交流、相互学习，从而师生共同进步。
师者，授学他人，故应知难而进、知困而学。《礼记·学记》载：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。知困，然后能自强也。故曰：‘教学相长也’。”［9］教师的“教”是检验“学”之效果的最直接手段；“学”是实现“教”的合理性、准确性、思想性和时效性的基础。学而忧则教，教而困则学，学以致用，教学合一。王充在《论衡·超奇》中言：“凡贵通者，贵其能用之也。即徒诵读，读诗讽术，虽千篇以上，鹦鹉能言之类也。”［6］243教师要教学生，自身应要先学习。教师学习的独特性便是要将自己所学与学生的现实问题的解决相对应，而且要与时代步伐相对应。教师的教不仅是要让学生了解知识，更是要使学生创造新的知识，帮助学生解决新的问题。如果教师的学和教不能有效地实现这样的教学目标，那就是鹦鹉学舌，是古旧知识的传声筒、代言人，而不是新知识的“创作者”，更不是创新型人才培养的良师。
教师与学生构成教学的主体，师生应相互学习、共同进步。孔子曾讲“三人行，必有吾师”（《论语·述而》）。唐代思想家韩愈在《师说》中言：“师者，所以传道授业解惑也。”他一方面标示出教师的意义和价值，另一方面又提出了“师无贵贱、无长少”、“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的教育理念。在他看来，“人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。生乎吾前，其闻道也，固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也，亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”［6］277。师生双方既有差异性——身份、年龄、掌握知识的系统程度等有差异，同时又有共通性，皆体现出求学问道的意向性。正如朱熹在《小学辑说》中所言：“学之大小，故有不同，然其为道，则一而已”［6］306，二者是互相促进、共同进步的教学活动主体。师生在和合共存的“教学”过程中，围绕知识的积累、道德的培养和思维方式的训练等方面互有启发，从而消弭了地位上的差异和年龄上的差异。孔子所提倡的“不耻下问”（《论语·公治长》）之本质正是凸显师生间平等的交流与谦诚的互相学习心态，从而才能真正实现教学相长。
五、兼容并蓄，慈爱弟子
教师教书不应以受教者身份和地位的差异而有所不同，而是应赋予受教者平等的受教育权利，于兼容并蓄中播扬知识，推进人类文明。同时，教师还应慈爱弟子，推崇人本教育。
师者以正人为职志，但必尊重教育对象，赋予受教育者平等的受教权利，体现出兼容并蓄的特性。孔子曾说“有教无类”（《论语·卫灵公》），其意是指教学不应该按照当时政治地位的划分将学生也分为不同的等级和类别，“人人我都教育，没有贫富、地域等区别”［10］，主张所有人都应尽可能地拥有“平等”的受教权利。因此，在孔门弟子中，不仅有来自于华夏族的，而且还有来自于华夷族的，既有贵族出身的南宫敬叔、孟懿子等，也有贫贱之家出身的颜回、子路、子张等。孔子“有教无类”的教育口号已然成为现行的教育理念。老子也提出了“善者吾善之，不善者吾亦善之，德善。信者吾信之，不信者吾亦信之，德信”（《老子》第49章）的平等教育观，而且他还主张教师要细致入微、洞察一切，善于发现学生的优缺点，能够包容学生：“圣人常善救人，故无弃人；常善救物，故无弃物”（《老子》第27章）。师者对每个学生都要负责，做到人尽其才、物尽其用，方能充分实现学生的独特价值。［11］
教育是以知识传授为基、以慈爱关怀为本的传道过程。《论语·雍也》载：“伯牛有疾，子问之，自牖执其手，曰：‘亡之，命矣夫！斯人也而有斯疾也！斯人也而有斯疾也！’。”伯牛即冉耕，是孔子得意弟子之一，有癞疾，孔子探望他，有“斯人也而有斯疾也”的悲叹。孔子最为器重的弟子颜渊死，“子哭之恸”，且有“天丧予，天丧予”（《论语·先进》）之悲叹。由此可见孔子对学生的关爱。老子则将“慈”视为“三宝”之一：“我三宝，持而保之：一曰慈，二曰俭，三曰不敢为天下先”（《老子》第67章）。“慈”即“慈爱”，人有慈，“慈故能勇”，在慈爱心和同情感的感召下，人勇于谦退，勇于防御，以战则胜，以守则固，慈爱成为人类友好相处的基本动力。［12］教师之爱是无私的奉献，是学问传授与道德教诲的有机统一。朱熹任教五十多年，对学生爱护有加。据他的学生黄幹记述，朱熹在教学中，每学生“意有未喻”时，皆“委曲告之，而未尝倦”；每遇学生“问未切”，皆“反复戒之，而未尝隐”；每看到学生勤奋好学，皆“喜见于言”；发现学生进步迟缓，又每每“忧形于色”；教育学生，往往“讲论活典，商贯古今，率至夜半”。①朱熹晚年居建阳，创沧州精舍，和学生共食粗菜淡饭，“虽疾病支离，至诸生问辨，则脱然如沉病之去体。一日不讲学，则惕然以为忧”［8］257。教师慈爱学生，学生方尊师而重道，这正是中国古代思想家所孜孜以求的“亲其师信其道”（《礼记·学记》）的理想境界。
六、因材施教，学以自得
因受教对象禀赋的差异，教师当善于因材施教而使学生获得全面进步。此外，教育活动是“授人以渔”的启发过程，“教”须使学生“学以自得”，以此实现师生间知识的薪火相传。
人之禀赋有差异，对问题的体认有程度上的深浅差异和广度上的宽窄差异，在对问题的领悟上亦有快与慢的差异。因此，教师在教学过程中，针对相同问题的讲授和诠释必须体现出全面性和多层次性，不能采用“一刀切”教学模式。而最好的教学模式便是启发式思维，做到因材施教。《论语》记载：子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问闻斯行诸，子曰：‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子曰：‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”（《论语·先进》）子路与冉有问孔子相同问题：“听到的道理就要照着做吗”，而孔子授二徒以不同的答案，其根据便是“求也退，由也兼人”，是从学生性格出发而推出不同答案。这样的授课方式会促进不同学生的全面发展。墨翟亦坚持“因材施教”的教学原则。据载，他出游各诸侯国，其弟子魏越问：“既得见四方之君子，则将先语？”墨子曰：“凡入国，必择务而从事焉。国家昏乱，则语之尚贤尚同；国家贫，则语之节用节葬；国家熹音湛湎，则语之非乐非命；国家淫辟无礼，则语之尊天事鬼；国家务夺侵凌，则语之兼爱非攻。故曰：择务而从事焉。”（《墨子·鲁问》）照墨子之论，就是治国须针对最重要的事情进行劝导，“择务而从事”，不同的国家、不同的受教对象有不同的问题，教学者只有对受学对象有清晰的认识和分析，才能有的放矢、事半功倍。
因材施教以“人人皆能”为基础。教师的作用是“授人以渔”而不是“授人以鱼”，正如孟子所言：“梓匠轮舆能与人规矩，不能使人巧”（《孟子·尽心下》）。教学者传授给受学者特定的问题解决之道和思维方法之后，教师的传道任务基本完成，学生则进入了自我反思、自我体悟的“学以自得”的过程。教师应针对不同学生提供不同的问题解决的方法，学生则运用潜在的“能动性”和“自觉性”学习、领悟知识，这就是“自得”。孟子讲：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深，则取之左右逢其源，故君子欲其自得之也。”（《孟子·离娄下》）朱子对此有阐释：“言君子务于深造而必以其道者，欲其有所持循，以俟夫默识心通，自然而得之于己也。”［13］“自得”是要学人于“潜心积虑、优游厌饫”中自我悟道。陆九渊则明确以“自得”为其倡言心学的方法论原则，指出：“自得，自成，自道，不倚师友载籍”；“自立，自重，不可随人脚跟，学人言语”［14］。明代心学的集大成者王阳明亦有论：“夫求以自得，而后可与之言圣人之道”。［15］中国古代思想家以“自得”为体认真理的正途，也以“自得”作为启示门生的基本方法，强调的是灵性感悟、沉思体味。“学以自得”凸显了人的内在主体性和能动性，因材施教正是对这一能力的重视和提升。
总之，在中国古代思想家那里，为师者，应志于师道、以师为荣；须身正为范、醇风化俗；必勤勉治学、熟读精思；当教学相长、不耻下问；能慈爱弟子、兼容并蓄；应因材施教、学以自得。探赜古人的师德思想，洞察前贤的师德风范，可为当代教师师德的培育提供思想资源和人格榜样。
注释：
① 参见黄幹的《勉斋集：卷三十六》（《四库全书·集部》）。
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[关键词] 教师 职业生涯 规划 发展
一、概念的界定
教师职业生涯规划是指教师个人根据自身的现实条件与发展潜力、外部机遇与制约因素以及对机遇与制约因素发展变化的预测,确立自己未来职业生涯发展方向和目标,选择职业生涯发展路径和策略,制定发展计划、学习计划以及实现职业生涯目标的具体行动方案等。
广义的教师职业生涯发展综合了教师职业和生活的角色,包括从就业到退休之后一连串有酬或无酬职位的综合,除了职位之外还包括任何和工作有关的角色,甚至包含了副业、家庭和公民的角色。狭义的教师职业生涯发展是指教师在整个从业过程中角色与地位的变动和升迁。
二、有关“教师职业生涯规划”的研究
1.对“教师职业生涯规划”特点的研究
有学者认为高校教师职业生涯规划的特点如下:(1)热衷于自身的职业生涯设计;(2)重视与职业生涯发展密切相关的教师培训与开发制度的紧密配合程度;(3)职业生涯设计的首要工作是理顺教师的学科方向;(4)职业生涯规划具有开放性;(5)职业生涯规划以专业发展需要及任职资格为标准;(6)处于不同职业生涯阶段具有不同的规划。此外,张蓉在其硕士论文《大学教师职业生涯规划研究》中概括性的将大学教师职业生涯规划特点总结为四性:自我调适性;稳定性;阶段性;自主性。
笔者认为现有的教师职业生涯规划并没有真正显现出高校教师职业生涯规划自身特有的、有别与其他教师的特点,今后其他学者可以多从职业特性这方面入手研究这个问题。
2.对“教师职业生涯规划”影响因素的研究
赵景欣、申继亮认为影响教师职业生涯规划的因素主要有三方面:(1)梳理五个“W”是设计教师职业生涯规划的前提;(2)充分获得学校的内部信息是设计教师职业生涯规划的基础;(3)促进学校和个人的共同发展是设计教师职业生涯规划的最终目标。张义昌、于维英则认为影响职业生涯规划的因素主要有:(1)个人的爱好、兴趣和能力;(2)职业生涯环境和利益导向;(3)不同年龄段的职业规划。
3.对“教师职业生涯规划”原则的研究
陆露在其硕士论文研究中认为做教师职业规划时既要有挑战性,又要注意避免好高鹜远,还要注意适时调整,预防可能出现的问题,在制定教师职业规划时应坚持挑战性、清晰性、可行性、适时性、适应性和持续性等原则。
安蓉和王梅在论文《教师职业发展的特点与职业生涯规划的原则》别强调对教师职业生涯规划必需遵循目标性与系统性原则;主体性与主动性原则;动态性与可调性原则;多元化与多主体评价原则;职业角色认同原则。职业角色认同原则是教师在对职业生涯进行规划中至关重要的原则。
4.对“教师职业生涯规划”作用的研究
熊雯在《高校教师职业生涯规划管理的思考》一文中,指出对教师职业生涯进行规划有三点作用:有利于高校合理配置人力资源;有利于提高高校的向心力和凝聚力;有利于实现高层次激励作用。
也有学者分别从对教师和学校两方面的作用进行探讨,指出对教师有提高教师的职业能力与职业竞争力、促进教师的专业成长等作用;对学校则是有利于高职院校合理开发与有效利用人力资源、有利于高职院校师资队伍的稳定与发展和有利于促进高职院校发展目标的达成。
其他学者的不同看法则认为,教师职业生涯规划可以帮助新教师快速适应教育工作;帮助教师有效克服职业倦怠;推动教师的专业发展;培养教师的职业精神。
三、有关“教师职业生涯发展”的研究
1.对教师职业生涯发展的阶段划分研究
国外对教师职业生涯发展阶段的研究始于20世纪60年代末美国德克萨斯大学学者弗兰西丝•富勒编制“教师关注问卷”,经历了众学者异彩纷呈的阶段之后,在20世纪70年代到90年代间,有关教师职业生涯发展的阶段研究取得了丰厚的成果,其中影响较大的有弗兰西丝•富勒的教师关注论、教师职业生涯发展成熟论、费斯勒的循环发展论等。
国内学者的研究相对起步较晚,目前主要理论有四种,即教师社会化发展论、教师一体化发展阶段论、教师发展时期论和教师自我更新取向发展阶段论。
大体上说对教师职业生涯发展阶段的研究采用了延续时间轴的发展将其分为不同阶段的方式,以强调教师职业生涯发展的变化具有时间段的特性,其中多以阶段性的静态表现研究为主。
2.对教师职业生涯发展的影响因素研究
国外研究有:费斯勒教师影响因素论,分为个人环境因素和组织环境因素两大方面。格拉特霍恩的教师发展影响因素论,即:(1)与教师个人相关的因素;(2)与教师生活、工作相关的因素;(3)与促进教师发展的特殊活动相关的因素。另外,影响教师发展的个人因素有多方面,其中以教师认知发展、生涯发展与动机发展为最重要作用;而情境因素则包括影响教师发展的所有环境因素。
我国学者傅道春认为影响教师职业生涯发展的因素主要有社会因素、家庭因素、个人因素和组织因素。刘洁认为根据教师专业发展理论,影响教师专业发展的因素涉及社会、学校和个人三方面因素。
总结以上因素研究,可以归为客观因素和主观因素两种,即分别是来自于外界和个体内部的。且多以静态研究为主,鲜见对不同生涯发展阶段中主导影响因素的动态分析。
3.对教师职业生涯发展的基本途径研究
根据笔者查阅过的书籍和文献资料来看,现有的对教师职业生涯发展基本途径的研究比较少,大致有两种主要的基本途径:一种是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充,另一种是通过实践训练提高在职教师的水平,我国职后教育以在职教师的校本培训为主。张大均根据国内外的研究,总结提出教师职业生涯发展的基本途径有四种:(1)观摩和分析优秀教师的教学活动;(2)微型教学;(3)教学决策训练;(4)通过反思来提高教学能力。姚瑶则提出终身学习是教师职业生涯发展的根本途径这样一个基本观点。
四、小结
现有的研究发现,我国从2005年才开始关注起教师职业生涯理论的研究,目前对教师领域的职业生涯进行理论性和实践性研究的学者有不少,但分青年、中年、老年阶段对高职教师进行更深层次研究的学者并不多。可以说,从青年教师的研究视角对高职教师职业生涯规划仍然是一片空白,笔者认为今后在这方面的研究还有待发展,而研究重点也将放在对高职青年教师职业生涯规划的影响因素上面。
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关键词：论语；师德；修养
孔子是中国教育界祖先，《论语》是反映孔子思想的作品，修养是有涵养的为人处事方法，师德则是作为一名教师应具有的热爱教育事业热爱学生对工作尽职尽责的行为规范。把这四者结合起来，就是要从教育先贤孔子所著的论语中吸取营养，来加强师德修养，不断提高教师素质，为社会主义建设事业培养合格人才。
在新的历史时期，作为一名教师，不仅应掌握一定的专业知识，懂得教育的规律，具有教学和教育的各种能力，而且还必须具有较高的职业道德修养。这样才能在教书育人过程中充分调动和发挥自身的积极性创造性，完成时代赋予的教育任务。但每一位教师良好的道德人格都不是与生俱来的，也不可能自发地形成，而需要在后天的社会生活中努力学习与培育。《论语》作为儒家经典之一，不仅体现了儒家学说的精髓，更被奉为人生修养的准则；不仅集结了中国传统文化体系中各类行为规范和道德内涵，更体现了朴素的为师求学法和治学执教之道，对教师加强师德修养、提高教师素质、促进教育事业的发展具有重要意义。
那么，我们应该从论语中吸取什么样的营养呢？
1努力提高自身素质
“工欲善其事，必先利其器”，作为一名教师，只有拥有渊博学识和多项技艺，才能优化自己从事的教育教学工作，受到学生喜爱。学习是教师实现自身提升的根本途径，《论语》中有诸多的学习方法值得借鉴：有“默而识之，学而不厌”（《论语·述而》）的自主学习方式、有“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之”（《论语.述而》）的借鉴学习方式、更有“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”（《论语·里仁》）、“日三省吾身”（《论语·学而》）的反思学习方式。
在提高自身素质过程中，我们必须深悟“敏而好学，不耻下问”（《论语·公冶长》）以及“温故而知新”（《论语·为政》）等治学之道，细思深度“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·为政》）的教育箴言，并以“笃志”的毅力去坚持实践，这样才能不断提高自身素质，跟上时展步伐，做好教育教学工作。
2对事业的执著精神
子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，（《论语·雍也》）一个人不论从事什么职业与追求，如果没有好之、乐之的敬业精神，就不可能取得成绩。孔子一生都在为行仁政而游说，虽然艰难困苦，但矢志不渝。作为一名教师也应该这样，既然我们选择了教师的职业，那么首先就要热爱自己的这份工作，积极主动进取，在从业的追求中体会奉献与创造的乐趣，并以这份乐趣推动自己对于事业理想的追求，实现自己的人生价值。
在现实社会中，在物欲的横流面前，许多人放弃了对事业的执著，转而去追名逐利。子曰：“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”（《论语.述而》）仁人君子多以淡泊心志为重，不求奢华，但求心灵与人格的“坦荡荡”。“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉。”（《论语·学而》）在市场经济大潮中，教师的收入虽然相对清贫，社会地位也不高，但教书育人的使命、人类灵魂工程师的称号值得我们去坚守。要克己求真，信守道义，摒弃那种“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改”（《论语·述而》）的消极道德修养障碍，实现知礼达言、修养身心的品格境界。
3身教重于言教
“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”（《论语·子路》）一名教师如果自身没有高尚的品格和渊博的学识又如何能做到育人教书呢？教师应该以自身敏而好学、厚德仁智的行为和人格来影响学生，做学生的表率。
孔子不仅是以身作则的提倡者，更是这一原则的实践者。孔子说：“可与言而不与之言，失人；不可与言而与之言，失言。知者不失人，亦不失言。”(《论语·卫灵公》)可以进行教育却不去教育，会失掉人才，需要做出表率却硬喋喋不休，等于白费口舌，合格的教育者要“有言之教”与“无言之教”两种方式结合。“有言之教”在于说理，以提高认识；“无言之教”在于以身作则，用自己的实际行动来指导感化。孔子强调身教，要“讷于言而敏于行”，(《论语.里仁》)教师要以自己合乎规范的道德行为给学生做出榜样。要求学生做的，自己必须先做；不让学生做的，自己首先不做。
4多一份宽容之心
《论语》对宽容的具体解释是：第一，“己所不欲，勿施于人”，（《论语.卫灵公》）不迁怒于人，严于律己，宽以待人，“躬自厚而薄责于人”，（《论语·卫灵公》）勿求全责备于人。第二，如果别人犯了错误，只要是人家愿意改正错误，就要得饶人处且饶人，容人之过，“既往不咎”，“人洁己以进，与其洁也，不保其往也。”（《论语.述而》）即使别人恶意诬陷中伤自己，也不要与之计较，这才是真君子。同时，不能老去抱怨别人不理解自己，还要扪心自问，自己是否真的去理解别人了：“不患人之不已知，患不知人也。”（《论语·学而》）第三，宽容的最高层次不仅仅是有容人之量，不去伤害别人，而是能衷心地成人之美，甘为人梯，助人成功，不歧视任何学生，有教无类，并能因材施教，使之成材。“己欲立而立人，已欲达而达人”。（《论语·雍也》）
在教育教学过程中，总会遇到种种令教师生气的行为，既可能来自学生，也可能来自教师同事。如果斤斤计较，虽可能为自己争到了面子，但损失的是同事情与师生谊。所以，一定要多一份宽容之心。
5勇于认错改错
《论语·子张》里有这样一句话：“君子之过，如日月之食焉，过也，人皆见之；更也，人皆仰之。”所谓“人非圣贤，孰能无过”。圣贤也好，凡夫俗子也罢，谁也不会与错绝缘。所以我们偶然犯点错误，不足为怪。问题是，对待过错是否有一个正确的态度。有了错误应该承认错误，知错就改，懂得补救。如果犯了错误，明明也知道自己错了，却不愿或不敢承认，总是想方设法去掩饰，或找出各种理由推卸责任，就比较可恨了。
认错与改错并不丢人，它是一种高尚的行为，是很重要的道德修养，是自省和修身的重要内容。孔子说过：“过而不改，是谓过也。”（《论语·卫灵公》）如果有了过错，却不改正，那才是真正的过错。改过是对自己行为的积极修正，是值得赞扬的事。只有勇于改过，才能不断地修正自己的言行，完善自己的道德，才能在学业和事业上取得更大的成就。在教师的教学实践中，也完全可能出现这样那样的失误，有了失误能积极改正，才是有勇气的表现，才是真正的君子之度。
当然，《论语》中关于师德修养的论述俯拾即是，其内容博大精深，意蕴幽渺，上面只是列举了有限的几个方面。教师道德素质比教师文化素质更为重要，师德才是教师的灵魂，是教师人格特征的直接体现。孔子主张“志于道，据于德”，（《论语·述而》）“道”是理想的人格，“德”是立身根本和行为准则。教师在工作中，在教育教学实践中，一定要努力学习，不断实践，才能切实提高自己的修养，无愧于教师这一光荣称号。
