探究发现式教学为学习者提供自主发现和提出一些问题的机会，并对某一问题或多个相关的知识进行比较、分析，在这个过程中，学生探究、讨论进而提升自己。不仅有利于培养学生的合作意识，而且有利于学生创新精神和实践能力的培养。在教学过程中，探究发现式教学模式具有传统讲授式教学无法比拟的优势。主要表现在以下几方面。
（一）有利于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主体精神
兴趣是学习的先导，是推动学生积极主动地寻求知识的原始动力。兴趣也是学生学习动机最现实、最活跃、最强烈的心理因素。探究式教学模式能满足学生的这种愿望，所以能激起学生的学习兴趣，调动学生学习的主体精神。
（二）有利于学生参与知识学习的过程，深刻地理解知识
学生通过发现式教学所学到的各种基础知识和操作技能之间存在着本质的联系，从而构成一个有机的、而又具有个性特点的统一完整的体系。这样的操作既能记得牢，理解得深，用得活。而且学生在学习过程中学会探究问题以及解决问题的程序和模式，独立学习的能力大大得到了提高。
（三）有利于培养学生的探索发现能力，发展他们的创新思维
探索发现是创新思维和创新能力成长的温床，只有在探索发现的过程中，学生才能展现多彩的创造个性，并培养创新的意识与创新的思维，所以探究发现式学习对于发展学生的创新思维和创新能力具有十分重要的意义。
二、探究发现式教学模式对教师提出的要求
当前，对一节课的评价是站在评价学生的角度进行的，主要评价学生通过学习获得了哪些解决问题的方法，发展了哪些能力。表现在课堂上就是课堂教学“以学生为中心、以学生活动为中心和以培养学生能力为中心”这三个中心的体现程度。所以，在信息技术的课堂教学中只有让每一个学生参与其中，充分发挥学生的主体地位，让学生充分地体验学习的过程，学生学习的态度才会越来越积极，信心也越来越强。学习效果也会不断地优化。
三、探究发现式教学模式的教学实施过程
在信息技术教学中，从课堂教学情景的创设、必要的课堂教学演示，到学生自主地探究、合作学习，都可以有机融合在多媒体网络教室中，甚至可以把因特网上丰富的资源运用到教学实践中。因此，探究发现式教学模式主要应由以下五个大环节组成。
（一）创设发现问题的教学情景
一个好的“问题情景”是具有衍生性的，也就是通过这个“情景”又能够产生一连串、环环相扣、由浅入深的“情景”。各种“情景”的协同交互作用，就能让整个课堂成为“教学情景”，从而真正活化课堂，有效促进学生的发展。教师设置问题情境，提供有助于形成概括结论的实例，让学生对现象进行观察分析，逐渐缩小观察范围，将注意力集中在某些要点上。如我们在教学中根据教学内容和学生的学习要求，通过举出与知识有关的实际事例、准备好与知识相关的教具和材料等方法，精心创设问题情景，将学生的注意力和兴趣引导到知识的探究活动中来。
（二）引导学生学习过程
本过程可以引导学生通过课本知识、旧知识的关联、教师精心设计的指导文件、讨论交流，甚至在因特网上查找方法等方式自学知识内容，培养学生的自主学习能力。例如，在初学《演示文稿制作》一课时，可以让学生结合课本以及Word中插入图片的知识，完成自己的第一张演示文稿幻灯片的制作。
（三）合作探究学习，探究发现问题
学生通过观察、操作、归纳、猜想等个体活动，也包括讨论、合作、交流、互动等小组活动，引导学生发现问题的发生、发展过程。在学生通过独立思考、自主探究的基础上，由于学生运用知识理论来发现问题的能力还不强，也可以由师生共同讨论，引导学生进行分析问题，分析问题要密台阶、小坡度、环环相扣，要通过问题链形成思维链，不断培养学生的思维能力，促进学生积极主动地学习。
（四）合作探究学习，共同解决问题
学生在发现和提出问题后，教师引导学生通过独立自主或合作探究的方式，尝试解决问题。在这一过程中，学生应该处于开放式的环境下，可以通过课本自学、讨论交流、上网等多种途径获取信息，学生互相讨论，互相交流自己解决问题的方法。
（五）组织评价交流
发现式实验教学方法通常是由老师首先提出实验研究的课题,让学生设计自己的实验方案,再共同探讨研究方案,正确处理实验结果的教学方法。它强调验证化学规律和实验操作技能,而且还强调在实验过程中学生的主体地位及学生获得解决问题的快乐情感体验。因此,发现式实验更加新颖、先进。并充分体现创新的原则,以自主创造性的思维来理解新知识,满足学生的认知结构,从简单到深奥,一步一步加深知识点的难度。整个实验教学过程是公开的,学生始终处于主导地位,教师是课堂试验的组织者、学习上的服务者、发现式学习的引导者和问题的提出者。
二、发现式教学模式案例
高一化学课程《化学反应中的能量变化》一节中，其教学目标是使学生，理解放热反应和吸热反应，对能量的“储存”和“释放”有更直观的认识，并在感性认识中对知识深化和总结。为此设计的教学方法是以发现式教学为主，让学生亲自动手，亲身实验所得实验结论更具说服力。教师不能用单纯的讲解或课件代替实验。安排的两个演示实验改为课上的分组实验，内容不多，准备方便。
教学设计方案化学反应中能量是怎样变化的？（1）学生分组实验分组注意：每个小组由A、B、C三个层次的学生组成，按平时学习成绩将学生分为A、B、C三个层次。这样分在一个小组内就容易建立起A层次的学生教B层次的学生、B层次的学生教C层次的学生这样的学习关系。组内学生之间的交流能促进他们的理解和记忆，而且成绩差的同学没有明显的压力感和自卑感，能更好地调动他们学习的积极性，挖掘出他们的学习潜力。（2）讲清规则和注意事项①讲解各实验品的使用方法：CaO、Zn粉、NaOH溶液、稀HCl、CuSO4溶液、蒸馏水试管、药匙、温度计、洗瓶、废液缸②观察实验现象：反应产生大量气泡，同时试管温度升高，反应过程中有热量放出。混合搅拌后，玻璃片和小烧杯粘在一起，反应吸收了大量的热，使水温降低结成冰。③总结实验结论。放热反应：化学上把有能量放出的化学反应叫做放热反应。化学反应方程式：2Al+6HCl=2AlCl3+3H2吸热反应：化学上把吸收热量的化学反应叫做吸热反应。
化学反应方程式：Ba(OH)2•8H2O+2NH4Cl=BaCl2+2NH3+10H2O（3）讨论现代人怎样利用化学反应？燃料的条件和环境保护新能源的展望教学总结：通过本节学习，培养学生节约能源和保护环境的意识；使学生了解我国及世界能源储备和开况；进一步认识化学与生产、科学研究及生活的紧密联系。
三、发现式教学的意义
根据以上案例，通过学生实践操作把抽象难懂的化学原理和性质变成可操作的实验,通过观察现象,不仅增强实验直观性,加深学生对事物性质和原理的理解,有利于学生学习兴趣的培养,在实践操作中学生通过自己观察、思考还有利于提高学生的创造性思维，发现事物新的性质和原理,世界上很多著名的科学发现都是在实验中通过思考诞生的。例如德国气象学家魏格纳发现了“大陆漂移说”；伦琴在做一个既定实验时，“不经意发现”了“对着阴极射线发射的一块涂有氰亚铂酸钡的屏幕（这个屏幕用于另外一个实验）发出了光，他为此发生兴趣开始研究，发现了“X射线”。众所周知，这些科学成果已经广泛造福于全人类。
关键词 探究式教学 文学理论教改 研究运用
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.05.052
Abstract With various disciplines to explore the teaching theory applied to the teaching materials and teaching and in practical application has made remarkable achievements， literary theory related researchers are also exploring how to use inquiry teaching theory of traditional literary theory teaching for in-depth course change. Based on the traditional literature theory curriculum situation of inquiry teaching theory in the literary theory teaching contents， teaching methods and evaluation methods of some attempts to test， according to their own experiences experience to related disciplines education in teaching may encounter obstacles and problems and put forward some research suggestions.
Key words inquiry teaching； teaching reform of literary theory； research and application
以讲授文学现象和文学规律为主的文学理论旨在提升学生对文学作品的鉴赏能力以及对文学作品中文学现象的分析评价能力，并在此基础上将相应的文学现象和规律应用到文学创作、文学批评等实践活动中去。在文学理论教学中，教材内容严重脱离现实生活，学生无法亲身体会理论要义，而且历来沿袭讲―听的陈旧死板模式，这种不科学的教学模式越来越暴露出教学者与受学者双重厌倦的弊端，严重阻碍了文学理论的教学及学科发展，教学改革迫在眉睫。探究式教学这一理论由是美国教育学家于20世纪初提出的一种先进的教学理论，它指出了在传统教学方式中学生被动接受知识缺乏灵活性及主动性，针对性提出在教学中应突出学生的主体地位并有效加强教师与学生间的交流互动，这一开创性的理论一经提出便备受教育界人士的广泛关注，迅速被应用到了实际教学中。①我国自上世纪70年代引进探究教学理论至今已经基本全面推广应用到了国家基础教育的课程改革中，而且取得了比较显著的成效。然而这种成效更多的体现在自然科学上，对人文理论类的课程还有待进一步开发。②
文学理论是中文系一门较为重要的理论指导课程，其课程内容具有明显的抽象性，其自身学科也因与现实生活的距离隔阂而使其自身的发展处于被动和滞后的状态，同时也给学生的学习带来困惑。探究性教学的理论应用到文学理论中就需要教师通过新的课程设计引导学生以鲜活的实例从贴近生活的角度“探究”理解文学现象，这种新的“探究”具体体现在教材、教学、检测的改革中。
1调整教学主题与内容
我国传统的文学理论教材存在着诸如理论刻板古旧难以与现今文学氛围、文学创作及文学教学相适应的弊端，同时由于在上世纪我国引进了大量外国文论教材，其中的形式主义文论、结构主义文论、阐释学等等文学理论思想充斥文学及文学教育领域，人们在未能有效消化吸收并结合本民族的实际文化背景进行理论转化的情况下盲目传播，不免使我国的文学理论教学及研究陷入“水土不服”的境地。
同时传统文学理论在教学及课程设置上注重理论知识传授而忽视实际操作和应用性，固持知识的静态平面呈现而忽视知识的动态变化和多方位立体延伸。单纯按照教材授课不免显得空洞、枯燥，学生不易理解，容易产生厌倦心理，同时也缺乏实践意义，因此，如果在课程设计及备课中将现有的教材编排结构打破，从文学理论的研究对象和最终目的角度出发，以文学现象牵引不同环节、方面的知识点，重新对课程进行专题化，并在课程的设计中针对性地加入一些能够引导学生探究思考，将文学现象及知识引入现实层面上的板块设计，以便学生能积极有效地将呈现出的文学理论知识整合到自己的知识构造中，完备自己的知识体系。③例如，在常规文学理论教材所设计的文学本质、作品构成、文学创作、文学发展、文学鉴赏和文学批评这几个理论板块内容基础上，将具理论性的板块（文学本质、作品构成、文学发展）与具实践性的板块（文学创作、文学鉴赏和文学批评）交叉渗透，从探究性教学的理论出发，利用文学的理论对文学活动中的创作、鉴赏、批评进行分析，以对理论应用的分析来检验并稳固知识，将学生的注意力指引到自己敢于乐于参与到文学创作、文学鉴赏及批评中，以提高学生的文学实践意识和文学素养。这种板块交叉设计可以有效矫正知识点灌输式的课程设计方式所造成的死板局面。教学是一个动态的活动，不必拘泥于某种特定的模式和内容，在实际教学中可以根据学生具体的领悟能力和知识接收效果及现场反响临时增减教学环节和内容深度及广度。④
2创新教学过程与方式
探究式教学的理论重点提出在教学过程中实现教师单向传授知识向以学生学为主体并增强师生对于教学内容的互动这一教学活动的深刻变革，注重学生在教学过程中对知识的体验过程，让学生充分地进行听、想、说等思维活动及实践活动为。具体的实施可在以下三个方面展开：
2.1 情景教学，重视问答
相比于传统理论性学科单向注入式教学的缺点，探究式教学多以提出问题的形式引导、启发学生，而“问题”也就成了探究教学的核心理念。⑤在教学实践中，教师可以先针对文学现象或主题板块设置贴切的问题情境，以此来引导学生接近主题内容，同时也可以设置一定的悬念，诱导学生对问题的探究自始至终都贯穿在整堂课中，这种持续性的问题引导在一定程度上可以激发学生的好奇心和自主思考能力。例如，在课堂教学中以“《装在套子里的人》运用了哪些值得借鉴的文学创作手法”来引出荒诞夸张的文学创作形式其独特的对比和讽刺效果。
2.2 积极讨论，交流心得
认识的角度是多方位的，针对同一问题、同一现象必然会存在不同的观点，探究式教学将学生的发言权充分释放出来，让学生主动思考并将自己的勇敢的拿出来。同时当不同的观点呈现在课堂上时又会引起学生对自己观点的反思和校正。例如，在课堂上提出“如何理解‘审美泛化’对文学带来的威胁？”“大话文化之于经典”之类的命题，组织学生分组讨论并组成正方反方对某个话题进行辩论，辩论中可以自述观点也可以采用问答方式，这种观点交锋的方式不仅能锻炼学生的现场思维和清晰条理的思路，呈现出各种不同的观点，同时也活跃了课堂气氛，激发了学生的积极性和热情，加强同学间的互相了解。当然辩论的形式比较耗费时间，平常较多的可以采取自主发言或者小组讨论的方式。最后教师的点评和总结也是不可缺少的环节，教师需要对学生的领会程度做出总结，以此来具体操作课程的传授过程。⑥
学生都是需要肯定与赞扬作为动力的，所以，在平时的教学中，教师应对学生的观点中正确的或新颖的地方大方的予以肯定，并鼓励学生多多思考，积极献言
2.3 拓展教学，延伸课堂
在课堂上针对某个理论问题进行“探究性”学习尤其是针对争议性或较为开放的话题时，需要足够的资料、论据来支撑完善自己的论点，同时也为了对论题有充分的认识和理解，学生都要在课堂之外进行一定量的知识延伸，此时需要教师对资料搜集的方法、途径等进行指导，提出一些具体的建议，并鼓励学生对议题进行纵向深入探究的同时在横向多学科领域的方向上做一定限度的努力，这样可以有效地锻炼学生自主学习和主动思考的操作能力，让学生贴近生活去理解文学理论的实践意义。教师在授课时也可适当拓展文学理论的外延，注意文学与历史、社会现象、哲学、人文学科领域等的关系，将文学理论的社会意义呈现出来。⑦如，引导学生探究“文艺复兴时期法国小说的主题思想及流派与现实社会的相互影响”；利用多媒体电影展现文学作品，探讨文学美学对视觉美学的改造以及两者的交叉渗透影响。
此外在形式上也可做一些可行性的创新，如多媒体教学设备的应用可以产生情景相生的效果；创办文学刊物和文学研究社团等课堂外的活动吸引更多的学生。
3 丰富教学监测与考核
作为一门高校理论课程，对教学效果的实时监测与最终成绩考核必不可少，而传统的知识理论考试的单一形式并不具有全面综合的监测效果，不能准确考察学生对理论的实践能力、自主思维能力和发散思维能力。探究式教学则针对学生的上述能力提出教学考核应该是灵活且多元化的。而科学的考核应该包含课堂实时测验和期末综合考核两个部分。
（1）学生的成绩应该是有即时效应的，实时监测既是对学生知识掌握程度、课堂积极性的反映同时也能作为成绩评估及指导日常教学的重要参考，更重要的，可以让学生及时了解自己的学习进度，激励自己独立思考、积极参与到课堂互动中时刻。教师可根据学生日常在课堂的发言积极性、问题回答情况等情况设置平时成绩，并按一定比例计入最终考核成绩中；同时教师在课堂上也要不定期安排一些书面作业或者讨论性、思考性任务，并将这些作业、任务的完成效果反映到学生的平时成绩中。（2）期末考试是教师检验学生对课程内容接受程度的重要监测方法，应用探究性教学的理论，在设计考试题目时要注意题型与题目内容的多样性及实践性，增设一些情景分析和论述题，以此检查学生的自主思考能力及思维的独特性，以及学生对实际问题应用文学理论知识进行实践分析和解决的能力，以确保教学质量检测的可靠性和全面性。
4 结束语
实践证明，在我国不断深入的教学改革中，探究式教学理论给许多学科的教学注入了生机并且取得了显著的效果，探究式教学正扮演着举足轻重的角色，我们希望这种先进的教学理论能对文学理论教学提供更多的指导，引发更大层面上的变革，当然这离不开广大教师的不懈追求和探索。
注释
① 胡泽球.论探究式教学理论在文学理论教改中的运用[J].宁波大学学报（教育科学版），2011.6：14-17.
② 吕佳.文学理论探究式教学模式的研究与实践[J].考试周刊，2014.81：155-156.
③ 李冰燕.探究式教学法在古代文学课程中的实践研究[J].石家庄经济学院学报，2014.1：138-140.
④ 杨军.汉语言文学专业文学课探究式教学研究――以“中国现当代文学”教学为例[J].商洛学院学报，2014.5：92-96.
⑤ 胡岭.高中语文探究式教学实践研究[D].湖南师范大学，2012.
关键词：教学方法；方法论；语文教育
对于长期以来的语文“知识中心说”王尚文教授提出“语感论”认为语文教学中要培养学生读、写、听、说的语文能力。而语文能力的重点是语感，王荣生教授提出“内容论”认为教学方式是重要的，体现先进理念的教学手段应该被大力发扬。
刘永康教授的“方法论”为语文教学提供了新的视角与思路。“教学方法论是以教学活动中各种教学方法与不同层次的教学对象性质之间的关系为研究对象，着重揭示已有教学方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学对象的各种复杂关系，以构建和解决教学方法和教学对象之间的新型关系和相应的新理论基础为核心任务”[1] 王尚文、王荣生和刘永康三位教授分别从语文教学目标、内容和方法三方面对语文教学进行研究，分别提出了“语感论”、“内容论”和“方法论”。其研究成果已形成语文教学论的一个有机而较为完整的整体。
一、语文教育“方法论”的理论基础。
1.辩证法思想
语文教育“方法论”的研究以辩证唯物主义和历史唯物主义为主体的哲学方法论为其可靠的基础，“方法论”方法论是一种以解决问题为目标的体系或系统，学术界一般把“方法论”总结为三个分类：哲学方法论、一般方法论、科学方法论。哲学方法论讨论科学对象、理论和方法的关系，一般方法论属于一种共同性学科的方法，介于哲学和具体科学方法之间，科学方法论是一定的科学研究对象决定的，研究对象不同，方法也不同，语文教育“方法论”涉及多种关系，如师生关系、语言与思维关系、导学与自学关系、课内与课外关系、继承与创新关系、智力与非智力关系、发散思维与聚合思维等。
2.教育学理论
语文教育“方法论”继承了孔子、老子和《学记》的教育思想，针对传统语文“少慢差费”的弊端，探索有利于培养学生语文能力的教学方法，
3.心理学理论
语文教育“方法论”有鲜明的心理学特征，注重根据一般心理认知规律，去把握学生的认知特征和学习规律，从某种意义上讲，教法的本质就是学法，要以学定教，即从学生学习的实际需要出发来考虑为什么教、教什么、怎么教的问题。
二、语文教育“方法论”对新课程改革的实践价值。
1、从克服原型启发式的局限性中去突破与超越原状启发式原型启发式主张并实施循循善诱的教学方法， 《学记》中说：善歌者，使人继其声。善教者，使人继其志。亦说：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。在研究西方方法论时，刘教授发现我国传统教育理论的一些缺陷，如我国古代的原型启发式教育理论，其合理性表现在着眼于引发矛盾，开启思路，诱导教学对象积极主动地思考问题，获取知识。孔子“不愤不启，不悱不发”、“举一隅不以三隅反则不复也”的思想，《学记》中“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的观点都体现了这些精神。孔子的“克己”、“自律”以求得人际关系的和谐与社会秩序的稳定，但这种儒家的人本思想与西方那种尊重个人的价值和自由发展的人文主义思想大相径庭，这种人本思想给启发式原则若干束缚，把启发式局限在仅仅是引导学生领悟已有的知识上面，从根本上说即不鼓励学生去发前人所未发，向新的知识领域探索，这就可能导致学生墨守陈规，安于现状，缺乏开拓创新的能力，这与发展的现代科学教育观是相违背的。刘永康教授在研究中发现“人本主义、发现法、接受美学等西方方法论均能启发学生以积极的求异思维为特征的创造性思维，可以弥补以求同思维为特征的我国传统的原型启发式教学的缺陷。”[2]
2、语文教育“方法论”的本土化、民族化就是把外来思想文化与本民族思想文化有机结合、相互融通，是本土文化对外域文化的同化和顺应，面对西方各类方法，要反对两种倾向（盲目崇拜的、失语症、和孤芳自赏的封闭症，刘永康语文教育“方法论”引入了对语文教学具有指导意义的十余种理论，包括建构主义、格式塔理论、模糊理论、纲要信号等，尤其是心理学（格式塔）语言学（符号学）和美学（接受美学）方法引入阅读教学的文本分析，大大拓展了文本理解的视阈，能使学生对文本的理解，化静态为动态，化单一为丰富，化枯燥为生动。
我国和西方有着不同的政治和文化背景，各国的文化教育应该有自己的民族特色，西方方法论必须与我国教育改革实际结合，尤其是语文新课程改革中必须实现西方方法的本土化和民族法。实际上，西方的很多教育理论在中国的传统教育话语系统中都能找到踪影，格式塔整体性强调的是“部分相加不等于整体，一个事物的性质不决定于任何一个部分，而依赖于整体，这个从该事物整体中产生的性质，即所谓格式塔质”[3]
三、语文教育#方法论、拓展了语文新课程改革的视野。
20世纪50年代以来，凯洛夫的教育思想对我国语文教育产生了重要的影响，其消极影响是明显的，它不仅没有弥补我国传统教育理论的缺陷，反而淡化甚至取消了我国传统语文教学中许多行之有效的教育理论和方法，严重扭曲了我国的语文教学，导致重讲练轻诵读，重肢解轻整体，重读写轻听说，重课内轻课外，重共性轻个性等弊端。刘永康语文教育“方法论”全面调整原有的思维模式，大胆地有选择地移植西方近现代方法论中对语文教学有启迪作用的科学理论，与我国语文教学的特点相结合，使之逐步民族化、本土化。对语文学科文本解读的贡献。《语文教学探赜索隐》一书中“符号论美学与语文教学”、“纲要信号与语文教学”、“模糊理论与语文教学”紧扣汉语母语特点，提供了大量破解文本含义的方法。如在“符号论美学与语文教学”一章，训练学生破译汉语符号的“本文”提供了切合母语特点的方法，注意语言符号的变异性，把握语境，注意背景；理解句子的组合原则；认识“本文”的结构及表现手法。
语文教育学经历了经验描述期、历史转型期，至今已发展为一门渐成规模的理论学科教育学，由于方法论教学的原理是建立在哲学、心理学、管理学和教学论的基础之上的，因而也具有一定的普遍意义。因此，作者认为，方法论教学法是一种适用范围很广、启发功能很强的现代化的科学的教学与教育方法，具有极强的生命力。21世纪的教育教学都要现代化，现行教学必须进行改革，因此，方法论教学法就很值得推广和运用。
参考文献：
[1]王澍；柳海民. 从唯方法论主义到问题与方法论的统一――改革开放30年教育学方法论研究的知识论立场探寻[J]. 教育研究， 2011（1）：39-44.
语文教学 研究范式 困境 突破
教学研究范式作为教学研究群体在教学研究中所持有的共同信念，它规定了教学研究的基本观点、基本理论和基本方法，规定了教学研究的发展方向。语文教学研究也在发展过程中形成了自身的研究范式特征。对语文教学研究范式本身的研究和反思是推动语文教学发展必须要做的工作，以此来提高语文教学研究方法论认识的自觉性，推动语文教学研究的理性发展。
一、当代语文教学研究的范式形态
以崔允的教学范式分类观点为基础，可以将教学研究范式分为四类：目的-手段范式、过程-结果范式、社会-语言范式、教师认知范式。以上四种方式反映了不同时期的教学研究信念，这些信念在不同程度上对语文教学研究的观点、理论和方法产生了影响。
目的-手段研究范式源于赫尔巴特的《普通教育学》，经过凯洛夫等人发展而成为当代教育领域的研究范式之一。目的-手段研究范式认为教学目的是教学研究的逻辑起点，教学手段是实现教学目的的方式。从20世纪80年代开始，最初的语文教学理论体系正是建立在普通教学论的基础上的，所以语文教学研究的开始阶段就以目的-手段为范式。这种研究范式一直作为语文教学研究的主流范式延续到当下。上述结论可以从以下几方面得到证实：从20世纪80年代至今通行的语文教学论和语文教育学专著或教材基本都是按照目的―手段的研究范式进行理论构建的；具体的语文教学研究文章也通常从语文教学目的出发进行教学手段的探讨；从具体研究方法的选取看，当代的语文教育研究还是以理论演绎为主。
过程-结果教学研究范式是伴随着科学主义思潮，受行为主义心理学的影响，对目的-手段范式进行改造的基础上兴起的。过程-结果研究范式认为教师的行为会影响学生并进而影响学生的学业成就。这种研究范式力图通过量化和实证的形式建立教师行为与学生学业成就之间的关系，最终建立一套有效的教师行为规范系统。过程-结果研究范式在语文教学研究领域主要体现在一些教学实验和语文教学心理学研究领域。从语文教学研究的整体考察，过程-结果研究范式并没有成为语文教学研究的主流范式。这方面从语文教学研究的作品中以实验和量化统计为主要研究手段的研究人员和作品数量就可以看出。本文认为，造成这方面结果有以下因素：语文教育研究领域长期在单一范式内运行，造成研究观念的封闭性；语文教学领域对教学研究方法论认识长期处于不自觉状态；语文教育研究领域缺乏进行实证研究能力的研究者。
社会-语言研究范式源于教学活动本身的复杂性以及人类学和生态学的研究方法。社会-语言研究范式认为，教学活动是在师生互动中实现的，师生互动发生在一定的社会和生态环境中，不能直接观察到的学生特征应该在教学中得到重视，例如学生的思想、态度及感受等。社会-语言的教学研究范式倡导用质的方式进行教学研究，研究所凭借的材料为教学实录、教学观察及教学访谈等。在社会-语言研究范式下，一些在过程-结果研究范式下被忽视或者无法研究的内容得到重视。这种研究范式重在解释师生双方的对话过程及影响因素，重在对复杂的课堂情境关系进行揭示，在此基础上提高教学的有效性。社会-语言研究范式在语文教学领域普遍存在，具体表现在语文课例研究、语文教学实录分析、语文教育叙事和语文教师专业成长的质性研究等方面。
教师认知教学研究范式认为，过程-结果研究范式只证明了教师行为确实对学生的学习具有影响，但没有办法揭示教师行为产生的原因及条件。教师认知范式也经历了两个阶段，一个是以教师思维为主要研究内容的阶段；一个是以教师知识为主要研究内容的阶段。在以教师思维为主要研究内容的阶段，研究者认为教师思维决定教师的行为，在这样的思想引领下，研究者对教师计划、决策和反思开展了大量的研究。教师知识研究认为教师的思维确实决定了教师的行为，但同时教师的思维也必须建立在教师知识的基础上，教师知识的特点与水平决定着教师思维的特点与水平，进而影响教师的行为，并间接影响学生的学习。在语文教学研究领域对教师教学反思的研究可以看作是教师思维研究的表现，而近来一些研究者对教师语文教学知识的研究可以看作是教师认知研究的开端。但是，总体来说，当前的语文教学领域以语文教师认知为研究范式开展的语文教学研究较少。
二、当代语文教学研究范式的困境
当代语文教学研究面临的重大问题就是理论研究和具体教学实践的脱节，语文教师要不看不懂教学研究文献，要不就是觉得学了语文教学研究的文章对实际的教学指导意义也有限。以往，语文教育研究领域将造成这种结果的原因归结为教师不能有效地学习理论知识，不能很好地与具体的教学实践相结合。但是本文认为，语文教学研究领域更应该对自己的教学研究进行反思。
当下语文教学领域以目的-手段和社会-语言为主要的研究范式，这两种研究范式有其优势，同时也存在先天的局限。目的-手段研究范式结合了关于教学目的形而上的思辨性与教学手段的实践性，为语文教学研究提供了一个在完整体系内理解和解决语文教学问题的角度。本文将20世纪80年代至今出版的语文课程与教学论专著的体例和内容进行了对比，可以看出，以往和当下的语文教学理论构建还沿着目的-手段的研究范式在运行。在目的-手段范式下的语文教学研究有以下局限：首先，语文教学目的研究主要来自于形而上的哲学思辨，研究思路和方法主要是理论演绎，所以研究的内容和结论往往只在单纯的理论推演层面进行，这样往往造成教学目的研究的虚无和模糊，教学手段研究很容易出现脱离教学实践的现象；其次，当下语文教学论的研究要素源于普通教学论的研究，语文教学研究者往往用由教学目的、教学任务、教学内容、教学方法、教学组织、教学程序和教学评价等要素构成的理论框架对语文教学现象进行生搬硬套；另外，语文教学研究要素下具体内容的研究所依据的理论观点随意，对具体问题的研究并没有共同的出发点，有的依据的是哲学、有的依据的是心理学，而有的则是教学经验的总结。这说明目前作为语文教学主流研究范式的目的-手段范式已经步入误区。
语文教学研究领域，语文教学理论构建方面采取目的-手段的研究范式，具体的课堂实践研究主要采用社会-语言范式。当下的语文教学研究重视对课堂实录的研究和分析就是社会-语言研究范式在语文教学领域广泛流行的一种表现。采取这种研究范式的研究者在占有课堂实录材料的基础上，通过师生对话的内容与形式分析，归纳和提炼对语文教学有价值的信息。在社会-语言研究范式下，师生之间对话的动态过程成为研究的主要内容，研究者本身作为研究的工具使用解释和理解的方式进行研究，归纳出的结论与具体的教学内容和教学实践情境紧密结合。但是，社会-语言研究范式是通过质性研究的方式进行研究的，这种研究在当下的语文教学研究中表现出如下弊端：首先，由于研究者本身作为研究工具，研究者现在的知识、观念对研究过程和结论产生重要影响，所以研究结论很难保证客观；其次，研究者使用的分析框架往往还是目的-手段的研究成果，研究还在目的-手段作为上位范式的指导下运行，没有从根本上脱离理论演绎的研究倾向；最后，这种研究范式仍然在教学行为结果表现层面对教学现象进行探讨，不能对教师和学生产生这样的结果的原因进行客观揭示。
语文教学研究领域过程-结果范式并没有成为主流，教师认知范式刚刚兴起。其实在一般教学论研究领域，教师认知范式是在对过程-结果范式批判的基础上发展起来的，但是在语文教学领域由于缺乏过程-结果研究传统，所以没有经历这样的范式转型过程，教师认知范式移植于一般教学论或其他学科教学研究。过程-结果范式虽然可以证明语文教师的行为可以对学生的学业成绩产生影响，但是过程-结果的研究范式是脱离实际的教学实践情境的，是脱离具体教学内容的，是脱离具体师生认知特点的，所以对语文教学实际的指导意义也有限。教师认知研究范式将教学看作是语文教师在自身知识基础上进行的判断与决策的实践活动，语文教师的知识与认知操作决定着教师的行为，进而影响语文教学效果。教师认知范式作为一种新型的研究范式正在语文教学研究领域不断发展。教师认知范式容易造成在教师自身特点方面开展教学研究，容易忽视教师的非智力因素和教学环境对教学的影响，造成教学研究的片面化。
从整个语文教学研究范式形态分布看，虽然社会-语言研究范式已经有相当的发展，但是在当下的语文教学研究还是以目的-手段为主要的研究范式。由于，长期以来一种研究范式占主导地位，其他研究范式处于从属和边缘的情况，造成语文教学研究在封闭的体系内运行，限制了语文教学研究的发展。
三、当代语文教学研究范式的突破
以往一枝独秀的目的-手段研究范式已经不能适应语文教学研究及语文教学实践的需要，语文教学研究范式的转型是语文教学发展的历史必然需要。一般来说教学研究的转型分为两种形式，一种是替代，一种是对多元范式的融合。上述四种研究范式在语文教学研究领域都有其存在的必要性，也都有各自的局限，各个研究范式其实在很多领域都不是非此即彼的二元排斥状态，多种研究范式可以在一定的程度和范围内实现对话和融合，推进语文教学研究范式的转型。
首先，应该打破目的-手段研究范式在语文教学研究传统方面的垄断地位，促成教学研究内容的开放性和学科性。在目的-手段的语文教学论理论建构规定体系内，语文教学研究的内容被限制在有限的研究要素中，真正的语文教学研究应该以具体的教学问题为研究出发点，通过具体的语文教学问题解决为研究的出发点，而不是语文教学论的理论体系建构为目的进行教学研究。这样就可以促成语文教学研究和语文教学实践紧密联系，从而提升语文教学研究的实践品格。而其他的三种研究范式在教学实践方面具有优势，这可以与目的-手段研究范式形成优势互补，实现语文教学研究内容的多元化、开放性和实践性。
其次，打破不同研究范式教学研究方法的界限，加强不同研究方法的优势互补。语文教学研究领域一直以理论演绎的研究思路和方法为主，以量化和质性为代表的实证研究方法在语文教学研究领域的比重较少，这和以往语文教学领域的研究范式密不可分。在不同的研究范式下强调不同的研究方法，在推进研究范式的对话和融合过程中，打破研究方法的界限，实现研究方法的优势互补也是其中重要的方面。
最后，推进教学研究观念的转变。目的-手段、社会-语言和过程-结果的研究范式都注重研究成果对语文教师教学实践的规定和指导作用。而教师认知研究范式更倾向于对语文教师教学行为和实际教学现象的解释，更为关注语文教师专业发展对语文教学的实际意义。语文教学的实践已经证明，教师的语文教学行为不是规范的行为系统，而是利用自身知识解决语文教学实际问题的高级认知过程，语文教师的专业能力发展是语文教师知识和认知操作的发展过程。语文教学研究的目的就是帮助语文教师提升语文教学能力，帮助语文教师解决具体的语文教学问题。在这个意义上，语文教学研究更应该倾向于解释，并在此基础上为语文教师提出专业发展方面的建议，而不是对语文教师作规定性的要求。
总之，语文教学研究领域应该从方法论的角度对语文教学研究本体进行哲学层面的反思，语文教学研究范式是其中主要的方面。语文教学研究范式的转型是语文教师研究发展的必然选择，现有的语文教学研究范式各有其优势，同时也存在各自的局限性。现有的语文教学研究范式走向对话和融合将是语文教学研究范式的发展趋势，在不同研究范式的竞争与融合中，有可能形成新的适合语文教学发展的教学研究范式形态。
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参考文献
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[2]靳玉乐，于泽元.教学研究范式的后现代转型.西南师范大学学报，2004（3）.
[3]施良方，崔允.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究.上海：华东师范大学出版社，1999.
［关键词］文学概论；合作式教学；双主动；目标化；技能化
［中图分类号］G712 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1009 — 2234（2012）04 — 0190 — 02
文学概论课是高师中文专业的基础理论课，也是统摄文艺学课程群的主干课。该课注重培养学生的理论理性与学术思维，深化学生文学阅读的感知能力与审美体验，有助于学生树立正确的文艺审美观与批评价值观。同时，该课在拆除学科壁垒、构建文学类课程间的有机联系方面也不可或缺。但自从该课创设迄今，学生的教学反馈与接受效果始终不尽人意，学生因理论枯燥常常形成厌学心理，压抑了理论课的教学潜力，使教师的知识传授难以达到预期效果，这大大削弱了该门课在高师课程体系中的基础地位。如何在新世纪背景下创新文学概论教学，消除学生的畏难情绪、激活学生的求知欲，让该课真正实现自身的学科价值，这成为高师人文教学反思的一个重要议题。
一、文学概论的教学缺失与合作式转向
近几十年来，文艺理论工作者在汲取国内外学术成果的基础上，逐渐形成了自己对该课的内容编排与体系设计。但伴随这种课程内容建设的纵深发展，文学概论在教学方法上的革新却步履缓慢、弊端重重。传统上以讲授法为主体的教学模式已不再适应学生主体的发展现状，虽然近些年一些研究者相继提出了审美化教学、批判导读教学、多媒体辅助教学、多样化教学等新模式、新方法，但从实际效果与推广情况来看起色不大。从教学是一个双向互动过程来看，文学概论想要创新教学模式，必须具备如下三个条件：首先这种教改要符合理论课自身的文化品性，其次要尽可能地契合学生的身心结构与接受视野，再次要符合教学目标与人才培养目标。如是，教与学双方才会和谐互动，克服文学概论教学的当下缺失、焕发教学的青春活力。
在化解文学概论教学危机方面，合作式教学的引入与开发具有十分重要的推广前景。这种在20世纪70年代兴起于美国，很快在世界范围内主导教流的教学模式，自80年代引入国内各级、各类教学后，在培养学生的协作精神与实践能力上绽现了蓬勃的教学生命。合作式教学以生生合作、师生合作为组织方式，以学生兴趣与问题探究为导引方式，有助于促进教师专业发展，消除师生间教学文化冲突，形成学生合作学习、自主学习、高效学习的教学场域，极大地推动了教学文化的生态变革。从该教学模式在文学概论课堂实践中的创新价值来看，我们可将之概括为如下三个方面：
（一）合作式教学有助于师生间教学文化的融合。在课堂教学中，师生之间的教学矛盾首先表现为一种差异性文化的相遇，即作为精英文化代表者的教师与作为青年亚文化载体的学生之间的异质性碰撞，如何才能由不同主体的文化冲突走向文化调适与文化融合，这决定着教学活动的顺利展开、教学目标的有效达成。根据教与学双方所处的教学文化处境，我们认为实现这种主体联合的有效前提是，教师应主动感知与应答周遭的文化嬗变，既做主流文化的传播者与代言人，又不忽视学生亚文化在课程实践中的补充价值，这样才能充分调动不同教学文化主体的积极性，形成教师与学生不同“文化人”之间的主体平等与自主交流。
（二）合作式教学有助于实现专业教育与人文教育的对接。于文秀教授指出：“人文教育与专业教育二者中，人文教育是基础和底蕴，专业教育则应在此基础上进行。专业教育不能代替人文教育，它不能成为大学教育与大学文化的唯一承担者。”〔1〕文学概论合作式教学模式不仅传授专业知识，更注重实现教学的人文使命、生命意义。该教学模式的突出特征表现为以学生综合素质的发展为根本要旨，在师生、生生之间建立多重对话机制，如通过小组研讨、学生评课、模拟教学等合作内容培养学生的协作意识、思维能力、品评能力与教学能力。所以，把学生激活是合作式教学的灵魂，惟其如此，文学概论教学才能放飞思维、事半功倍。
（三）合作式教学能够更好地释放文学概论的理论品性。文学概论在知识属性上可归入元理论范畴，不仅抽象、思辨，而且较之当前创作、当下文学现象带有明显的滞后性与文化惰性，这种理论化的课型特征不利于学生认识与接受。但文学理论不是无源之水、无本之木，它是文学阅读、文学批评、文学史诸经验的系统化与抽象化，合作式教学能够通过设置议题、创设情境，通过组内与组际、教师与学生互学互评等多向交流方式，变单一课程资源为多元训练主题，且能还原形而下向形而上的理论生成轨迹，契合教学活动中学生的认知心理与接受规律，实现学生由苦学向乐学，由知识向素质的教学扩展，更好地释放理论课的文化魅力。
二、文学概论合作式教学的建构原则
一、研究型教学的内涵
研究型教学借鉴自西方教育界，从德国威廉•洪堡的通过研究进行教学到美国杰罗姆•布鲁纳的发现式学习，经国内教育者本土化探索发展后，有了多种理解。本文的理解主要基于以下两点。首先，教学与科研相结合，但教学为本，研究为用。研究型教学是高校在教育教学过程中采用研究的方法教给学生知识、培养实践能力和创新精神；其中，研究是一种方式，目的是教学，知识是教学的内容载体，目标是培养实践能力和创新精神。教师要把握主要目的不是为了研究成果的获得去教学，而是为教学去展开研究、为培养实践能力和创新精神而自然获得新知识新见解，“授人以渔”而非“授人以鱼”，更重要的是考量学生在教师用研究型教学方法学习知识的过程中主观能动性、实践能力与创新精神的培养状况。教师会把自己适合的科研成果转用到教学中去，而学生在研究式教学过程中推陈出新所得到的学术结论也可以转化为公开的科研成果。所以，在这个教学模式中，科研与教学紧密结合，科研与教学是相辅相成相得益彰的。对于研究型教学模式，我们应明确其是一种教学模式而不是一种科研模式，即教学为本研究为用。其次，师生之间是独立平等的对话关系，学生是主体，教师是主导。研究型教学模式，是让学生自主学习的一个教学过程。教师与学生之间的关系不是传统的灌输式教学模式中讲授与被动接受的关系，师生之间必须是独立、平等的两个主体。教师设计、预设了教学中各个环节并和学生一起执行课程教学方案，但在教学过程中，教师必须退居一旁，让学生独立完成教师交给的学习任务，让学生的自主学习占据教学过程的主置，教师观察，以平等的话语方式与学生讨论，提示、引导学生完成学习过程，最终让学生自己得到结论获取知识。研究型教学，从词义结构上分析是一个偏正词组，“研究型”限定“教学”这一中心词。从词组结构高校研究型教学是一个教育教学的系统工程，包括教学理念的确立、教育教学机制的建设、课程体系的设置、教学模式设计、评价体系的构建、教学团队的培养、教学管理制度的建设，等等；各方面需要一个长期的理论与实践间的循环推进发展完善的过程才能使研究型大学最终建立。作为课程任课教师，在研究型大学建设暨人才实践能力创新精神培养的过程中，应依据本课程特点，设计出以学生为主体教师为主导、发挥学生主观能动性、培养实践能力、激发创新能力的研究型教学方式方法，为研究型教学模式贡献建设性思路。不同的课程或一个课程的不同内容即不同教学类型都应该有不同的教学方案来实践研究型教学理念，这些与教学类型相应的教学方案及相关的教学理论包括研究型教学形式、教学方法、教学步骤等通而用之即形成一种研究型教学模式。本文立足于《外国文学》课程，从教学形式到教学方法、从教学步骤到教学内容类型到典型教案的设计来探索研究型教学模式，尝试《外国文学》课程的研究型教学改革，此为本课程教学尤其是文学课程教学改革抛砖引玉、为创新性人才培养提供基础思路、为研究型大学的建设铺垫基石。
二、《外国文学》研究型教学的形式、方法、步骤
《外国文学》研究型教学的实施可采取的形式多种多样：课程教学，课程论文，学年论文，学位论文，专业采风，参与教师课题研究，大学生科技创新竞赛等。这些教学活动或竞赛活动都可以实施研究型教学，而其中课程教学是最主要的，是占本科生学习过程的主要部分。每一种教学形式都可灵活选择、组合多种教学方法。比如，课堂专题讲授式，问题式，讨论式，读书报告式，情景再现式，互动辅导答疑式。课堂专题讲授，教师把某部分教学内容统括在一个论题之下，分解为几个有机的小主题，通过课堂教学逐一讲解，最终完成对这一部分教学内容的深刻系统的了解。这一教学方式的目的是给学生展示一个基本的研究性思路与学习过程，起示范作用，从而启发学生更好地完成研究型学习或自主设计研究型学习内容。问题式，教师提前将教学任务交付给学生，学生广泛查阅相关书籍资料，整理出关于教学题材的重要论题和疑难问题，然后将之提交给教师，师生在提出充分理由及证据的基础上共同商讨确定要集中精力解决的论题和疑难问题，学生课外独立思考及查阅资料获得各自的答案，并以小论文形式上交教师，教师根据学生小论文观点与理论运用的创新性、论述逻辑及语言进行评价。这一方式培养学生的问题意识、创新意识，训练学生学术研究的全面素养，而学生独立思考、创新表达的小论文也有可能是质量可靠的科研成果。整个过程以学生为主体，教师参与学生讨论起到一个引导作用。讨论式，学生深入阅读作品及广泛了解各种观点、提出与教学题材相关的主要论题，课前学生就论题深入阅读并准备好发言内容，课堂上学生见智见仁各抒己见，不求见解一致，只需自圆其说、观点明确、思维清晰，教师亦据此进行评价。这一方式，锻炼学生就某一论题提炼论点及论据，锻炼论辩能力与口才。读书报告式，主要是学生在自行阅读作品后，将所感所思提炼并用文字表达出来并在课堂上报告。这个报告不需要长篇深入阐释，也不需要得出一个令人信服的结论，只需要真实表达能给人启发即可。这一方式鼓励创新、鼓励学生抓住阅读瞬间的感受与灵感。情景再现式，主要是针对文学作品中有人物动作与对话来设计的，比如小说、戏剧，通过模拟动作与对话来表演从而体验作品人物情感、理解人物形象，还有诗歌通过朗诵，也可以再现作者的情感。这一方式以身临其境的方式让学生领会作品，同时借此培养学生在朗诵或表演方面的兴趣爱好、让学生了解与文学相关的其他艺术形式。互动辅导答疑式，师生在课后面对面或通过网络来讨论问题，或老师解答学生的疑问。这一方式保证学生在日常学习随时能与教师沟通、交流，增强学生主动学习的时空。不论哪种教学形式、采用何种教学方法，其步骤都是大同小异的：备课———教学———检验效果———反馈、改进。教师备课，是整个研究性教学的总设计阶段，选择适于研究型教学的课程内容，设计学生自主学习的各个环节，根据不同的内容选择相应的教学方法。教学阶段是学生在教师总设计框架内自主完成教师布置的学习任务的过程，教师退隐，在这一过程中充当观察者，适当的时候起一个引导者、纠偏者的作用，但采用的是平等对话的方式。教学过程结束，师生共同检验教学效果，学生谈收获体会，教师总结，将经验运用到下一轮教学改进中去。
三、《外国文学》研究型教学的类型
《外国文学》课程内容丰富复杂，时空跨度大，包含的文化种类多样，批评方法跨学科跨领域；学生学识水平参差不齐、对外国文化文学相对陌生缺乏感性体验；因此，不是所有的课程内容都适于让学生自己来完成，需要选择相对自成体系且适宜操作的课程内容来作为研究型教学模式下学生自主学习的对象。不同的内容根据其自身特点及其被批评研究的状况进行教学设计，即每一种教学类型相对囊括某种类型的知识内容、倾向于训练某种类型研究技能和思维、展现某种研究模式；每一种教学类型具备充分的学术空间，携带多层次的专业信息，而且展现出不同维度的研究视野；每一种研究类型选择相应的一种或多种研究型教学方法。根据课程内容的实际状况和教学的要求，研究型教学模式下的《外国文学》教学内容大致可以分出以下几种类型：原著阅读鉴赏型。这一类型是选取相对接近通俗文学一类的作品来进行研究性教与学，倡导重视文本细读，体会文辞之美且尝试独立提炼作品的内涵与特色。如《伪君子》《巴黎圣母院》《红与黑》《安娜•卡列尼娜》等，也有必要选择文字简洁易懂的英文原著一类比如莎士比亚的戏剧、狄更斯及马克•吐温的小说等。要求学生精读某几部作品原著，然后写作读书报告。读书报告的内容依据学生的喜好可以关注任何一方面，语言表现力、细节、人物特征、作品思想及人文内涵；可以用情景再现方式表演戏剧或小说经典情节以加深体会。这一类型是最基础的教学类型，适合于对作家作品展开精读，引导学生根据自己对文字的理解进行判断归纳。作家生平、社会现实与文学创作之间关系探讨型。阅读了解作家所有作品，将它们与作家人生经历殊经验与独特情感倾向或时代思潮放在一起比较，梳理其创作中的规律性的思想或艺术特色，探寻作品与作家个人经验及社会思潮之间的关联。适于作品与作家经验、时代思潮关系明显的文学现象。可以选择问题式或讨论式来完成此项内容。文学现象多元阐释类型。二十世纪西方文学批评理论层出不穷，对文学现象的阐释极其多元化。选择一些蕴涵多面、有争议文学现象，进行多元阐释以及前沿理论的最新解读。采用问题式方法，让学生研读作品及各种评论，提炼出重要议题与难题以供师生在课堂上讨论，关注各种批评理论解读的得与失。此后，要求学生选择自己感兴趣的该文学现象的某一论题，运用某一文学批评理论对之进行自圆其说的解读并能形成小论文。这一类型，目的是在学生细读作品和研读批评理论的基础上，多角度理解作品，深入了解文学批评理论，学会将文艺批评理论运用到文学阅读的实践中去。相似文学现象横向比较或纵向归纳类型。将跨越时空的文学现象放在一起考察，追问文学现象背后的文化根源，引导学生将文学现象置于文化的广阔视野中来审视；关注某一类型文学现象的纵向发展轨迹，梳理文学现象发展脉络，把握文学演变的内在规律。这一类型针对相似文学现象，意在总体上把握文学与外在文化的关系及归纳文学自身的发展规律。这一类型由于综合性比较强，可以采取课堂专题讲授型方法来完成，也可以问题形式让学生完成局部内容。文学名著与改编影视作品比较类型。外国文学里有较多作品被改编搬上银屏，对同一个作品的两种文本进行比较，找出各自的亮点并挖掘源于文本形式的原因。可以采用讨论式或问题式来完成这种类型内容的教学。
四、《外国文学》研究型教学方案设计
