论文关键词：2011年江苏物理高考第九题分析
2011年江苏物理高考试卷的第九题就题型来看好像是很常见，但是加了一个轻质丝绸带，许多学生不知道如何分析，错误率很高，得分率较低，学生无法把所学的内容综合分析且融会贯通。
题目如下：如图所示，倾角为α的等腰三角形斜面固定在水平面上，一足够长的轻质绸带跨过斜面的顶端铺放在斜面的两侧，绸带与斜面间无摩擦。现将质量分别为M、m(M>m)的小物块同时轻放在斜面两侧的绸带上。两物块与绸带间的动摩擦因数相等，且最大静摩擦力与滑动摩擦力大小相等。在α角取不同值的情况下，下列说法正确的有
（A）两物块所受摩擦力的大小总是相等
（B）两物块不可能同时相对绸带静止
（C）M不可能相对绸带发生滑动
（D）m不可能相对斜面向上滑动
通过调查，这道题出错的同学有不少选择了D选项，究其原因，主要是不知道如何分析轻绸带，还是按没有绸带的方法分析，斜面夹角较小时，两物体相对静止；夹角较大时，两物体都向下滑动。也有部分同学选了A选项，但是理由说不清。下面我们分析一下这道题。
一、定性分析
先取M、m为研究对象，进行受力分析，它们均受重力、支持力、摩擦力，见右边受力分析图。再取绸带为研究对象，由牛顿第三定律得，轻质绸带分别受到两物体给它的摩擦力作用，这两个力的大小怎么判断呢？最简单的方法是：轻绸带不计质量，又绸带与斜面间无摩擦，绸带只受到两个摩擦力作用，因而无论绸带怎么运动这两个力的大小都相等。也有的学生借助于已学的轻绳模型教育学论文，即如果轻绳两端悬挂物体跨过定滑轮放在斜面两端，由于不计绳的质量、不考虑滑轮与绳的摩擦，无论物体怎样运动，两物体给绳的拉力都相等。以此类推，用轻质绸带替代轻绳，不计质量，且与斜面无摩擦，M、m相当于两边悬挂的物体，绸带受到的摩擦力等同于物体给绳的拉力，由此可推出两物体给绸带的摩擦力应相等。根据牛顿第三定律两物体受到的摩擦力大小相等。
再分析每个物体做什么运动。根据题中条件是在α角取不同值的情况下来判断，我们可以分以下两种情况：
1 在的情况下
当M、m同时轻放在斜面上时，由于物体受到的下滑力小于最大静摩擦力，两物体相对绸带静止。这还可分为两种情况：第一情况是物块M、m、绸带和斜面整体相对静止。M给绸带的静摩擦力是，m给绸带的静摩擦力是，由题意可知：M>m，两个静摩擦力大小不等，与前面结论矛盾，所以这种情况不可能论文提纲怎么写。第二种情况是物块M、m和绸带相对静止一起整体相对斜面运动。由已知条件知M>m，两个斜面夹角相等，因而整体随物体M沿斜面向下滑动。物体M与绸带间的静摩擦力与物体m与绸带间的静摩擦力有可能相等，所以第二种情况是成立的。
2在的情况下
在这种情况下，物体受到的下滑力比最大静摩擦力大，两物体有可能相对绸带运动，这有三种可能：第一是两个物体都相对绸带滑动；第二是物体M相对绸带运动，物体m相对绸带静止；第三是物体m相对绸带运动，物体M相对绸带静止 。第一种情况两物体都相对滑动，则M 受到的滑动摩擦力，m受到的滑动摩擦力，显然两个力不等，与前面结论矛盾，不可能。第二种情况，M相对滑动，受到的滑动摩擦力为，而m受到的最大摩擦力为，由于M>m，所以m受到的静摩擦力不可能等于M 受到的滑动摩擦力，这种情况也不可能。第三情况物体M 与绸带一起运动，受到的是静摩擦力，其最大静摩擦力为，物体m受到滑动摩擦力为，物体M 受到静摩擦力与物体m受到的滑动摩擦力可能相等，所以这种情况是成立的。
由以上分析可知，无论角多大，物体M总是相对绸带静止，并一起沿斜面下滑。物体m在条件下，相对绸带静止，沿斜面向上滑动，在条件下，相对绸带滑动，沿斜面向下滑动，所以选项A、C是正确的。
二、定量计算
通过前面的分析，可知道无论角为多大两物体受到的摩擦力总是相等的，具体是多大呢？它随斜面夹角如何改变呢？
1当的情况下
由于M、m和绸带一起运动，两物体受到的都是静摩擦力，由牛顿第二定律可得：取整体为研究对象有，以M为研究对象：。两式联立得：教育学论文，。可见随着角的增大，加速度不断增大，静摩擦力也在不断增大。
2当的情况下
物体m相对绸带沿斜面向下滑动，物体m受到滑动摩擦力为，由牛顿第三定律，它给绸带的摩擦力大小为，由前面分析推出，物体M受到的静摩擦力大小也为。由牛顿第二定律：
，，
，
可见：在的情况下，如果角增大，两物体的加速度也随之增大，两物体受到的摩擦力大小总是相等，但数值不断减小。
通过分析可知，解题的关键是抓住绸带不计质量、且与斜面无摩擦，判断出绸带受到的两个摩擦力总是相等，再依据这个结论判断物体的运动状态，问题即可迎刃而解。
从学生的错误可看出我们在教学中存在的问题，例如我们重视了轻质弹簧、轻绳和轻杆模型的运用，但对这些模型建立的思维方式及过程分析不够，学生自己根据已有条件建立新模型的能力欠缺，当条件略有变化时，学生不会分析、无从下手，也不会进行知识的正迁移。我们教师在今后教学中应有意识让学生体验并掌握物理分析问题的思维方式，建立起自己的科学思维能力，把知识运用到思维和推理活动中，学会用科学思维的方法去分析问题、解决问题，让学生成为学习的主人、成为想学、爱学、乐学、对未来充满自信的快乐的孩子。
论文关键词：2011年江苏物理高考第九题分析
2011年江苏物理高考试卷的第九题就题型来看好像是很常见，但是加了一个轻质丝绸带，许多学生不知道如何分析，错误率很高，得分率较低，学生无法把所学的内容综合分析且融会贯通。
题目如下：如图所示，倾角为α的等腰三角形斜面固定在水平面上，一足够长的轻质绸带跨过斜面的顶端铺放在斜面的两侧，绸带与斜面间无摩擦。现将质量分别为M、m(M>m)的小物块同时轻放在斜面两侧的绸带上。两物块与绸带间的动摩擦因数相等，且最大静摩擦力与滑动摩擦力大小相等。在α角取不同值的情况下，下列说法正确的有
（A）两物块所受摩擦力的大小总是相等
（B）两物块不可能同时相对绸带静止
（C）M不可能相对绸带发生滑动
（D）m不可能相对斜面向上滑动
通过调查，这道题出错的同学有不少选择了D选项，究其原因，主要是不知道如何分析轻绸带，还是按没有绸带的方法分析，斜面夹角较小时，两物体相对静止；夹角较大时，两物体都向下滑动。也有部分同学选了A选项，但是理由说不清。下面我们分析一下这道题。
一、定性分析
先取M、m为研究对象，进行受力分析，它们均受重力、支持力、摩擦力，见右边受力分析图。再取绸带为研究对象，由牛顿第三定律得，轻质绸带分别受到两物体给它的摩擦力作用，这两个力的大小怎么判断呢？最简单的方法是：轻绸带不计质量，又绸带与斜面间无摩擦，绸带只受到两个摩擦力作用，因而无论绸带怎么运动这两个力的大小都相等。也有的学生借助于已学的轻绳模型教育学论文，即如果轻绳两端悬挂物体跨过定滑轮放在斜面两端，由于不计绳的质量、不考虑滑轮与绳的摩擦，无论物体怎样运动，两物体给绳的拉力都相等。以此类推，用轻质绸带替代轻绳，不计质量，且与斜面无摩擦，M、m相当于两边悬挂的物体，绸带受到的摩擦力等同于物体给绳的拉力，由此可推出两物体给绸带的摩擦力应相等。根据牛顿第三定律两物体受到的摩擦力大小相等。
再分析每个物体做什么运动。根据题中条件是在α角取不同值的情况下来判断，我们可以分以下两种情况：
1 在的情况下
当M、m同时轻放在斜面上时，由于物体受到的下滑力小于最大静摩擦力，两物体相对绸带静止。这还可分为两种情况：第一情况是物块M、m、绸带和斜面整体相对静止。M给绸带的静摩擦力是，m给绸带的静摩擦力是，由题意可知：M>m，两个静摩擦力大小不等，与前面结论矛盾，所以这种情况不可能论文提纲怎么写。第二种情况是物块M、m和绸带相对静止一起整体相对斜面运动。由已知条件知M>m，两个斜面夹角相等，因而整体随物体M沿斜面向下滑动。物体M与绸带间的静摩擦力与物体m与绸带间的静摩擦力有可能相等，所以第二种情况是成立的。
2在的情况下
在这种情况下，物体受到的下滑力比最大静摩擦力大，两物体有可能相对绸带运动，这有三种可能：第一是两个物体都相对绸带滑动；第二是物体M相对绸带运动，物体m相对绸带静止；第三是物体m相对绸带运动，物体M相对绸带静止 。第一种情况两物体都相对滑动，则M 受到的滑动摩擦力，m受到的滑动摩擦力，显然两个力不等，与前面结论矛盾，不可能。第二种情况，M相对滑动，受到的滑动摩擦力为，而m受到的最大摩擦力为，由于M>m，所以m受到的静摩擦力不可能等于M 受到的滑动摩擦力，这种情况也不可能。第三情况物体M 与绸带一起运动，受到的是静摩擦力，其最大静摩擦力为，物体m受到滑动摩擦力为，物体M 受到静摩擦力与物体m受到的滑动摩擦力可能相等，所以这种情况是成立的。
由以上分析可知，无论角多大，物体M总是相对绸带静止，并一起沿斜面下滑。物体m在条件下，相对绸带静止，沿斜面向上滑动，在条件下，相对绸带滑动，沿斜面向下滑动，所以选项A、C是正确的。
二、定量计算
通过前面的分析，可知道无论角为多大两物体受到的摩擦力总是相等的，具体是多大呢？它随斜面夹角如何改变呢？
1当的情况下
由于M、m和绸带一起运动，两物体受到的都是静摩擦力，由牛顿第二定律可得：取整体为研究对象有，以M为研究对象：。两式联立得：教育学论文，。可见随着角的增大，加速度不断增大，静摩擦力也在不断增大。
2当的情况下
物体m相对绸带沿斜面向下滑动，物体m受到滑动摩擦力为，由牛顿第三定律，它给绸带的摩擦力大小为，由前面分析推出，物体M受到的静摩擦力大小也为。由牛顿第二定律：
，，
，
可见：在的情况下，如果角增大，两物体的加速度也随之增大，两物体受到的摩擦力大小总是相等，但数值不断减小。
通过分析可知，解题的关键是抓住绸带不计质量、且与斜面无摩擦，判断出绸带受到的两个摩擦力总是相等，再依据这个结论判断物体的运动状态，问题即可迎刃而解。
从学生的错误可看出我们在教学中存在的问题，例如我们重视了轻质弹簧、轻绳和轻杆模型的运用，但对这些模型建立的思维方式及过程分析不够，学生自己根据已有条件建立新模型的能力欠缺，当条件略有变化时，学生不会分析、无从下手，也不会进行知识的正迁移。我们教师在今后教学中应有意识让学生体验并掌握物理分析问题的思维方式，建立起自己的科学思维能力，把知识运用到思维和推理活动中，学会用科学思维的方法去分析问题、解决问题，让学生成为学习的主人、成为想学、爱学、乐学、对未来充满自信的快乐的孩子。
对数学文化的思考与实践
六合励志双语学校 俞晓强 13405881122
[内容摘要]
数学是思维的体操，体操给人的感觉是轻巧的，灵动的，柔美的，数学也应该是灵动的、活跃的。但在实际的教学中，数学对于很多学生却是沉重的，思维没有应有的跳跃。
在对教师的教学方法的思考之外，笔者认为还应考虑到教学的内容在促进学生学习数学的兴趣和思维发展方面的重要作用。
在教学中，笔者把数学课外活动当作实践教学“让学生感兴趣的数学”的“试验田”。通过数学史话、数学家故事、拓展训练 、科学性小研究等多种活动，达到了“感受数学趣味、体现思维灵性、发展创造才能、激发学习兴趣”的效果。
在正文中，我从理性思考、具体实践两个方面进行阐述。
[关键词] 数学 文化 思维
[正 文]
一、思考：什么样的数学才是最吸引学生的？
“数学是思维的体操”，数学的学习从根本说就是对人思维的培养。数学思维品质具有广阔性、深刻性、灵活性、创造性、批判性等几个特性。数学应该是充满灵性和智慧的一门学科。
数学教师经常为学生不爱学习数学而苦恼，我们经常抱怨学生“不动脑筋”。而越是到初中阶段，我们越是发现学生对数学是苦恼的，畏难的，思维是停滞的，他们经常把解题结果正确性寄希望于老师的讲解。
纵观我们的数学教学：单调的讲解，人为制作的所谓“思维难度”，为了形成技能而进行大运动量的练习。数学缺少了思维的快乐，缺少了文化的内涵，缺少了所该有了的灵性。
因此，我们呼唤数学文化的回归，呼唤数学灵性的体现，创设最能吸引学生的数学内容。
什么是数学文化？它是人们很自然地用数学的思维方式、数学问题解决的方法去看待现实生活中的问题，并丰富我们的生活的一种活动，这种活动不是刻意的，而是自然的习惯思维结果。
知识可作为学习的最重要的内容，但如果不增加数学文化的元素，就不会培养出真正有数学素养的人。现在的课堂中把解题训练作为数学学习的全部内容，使数学文化在课堂学习中无法体现，而学生在枯燥的训练中，随着年级的升高，对数学越来越惧怕，数学何以能促进改革其思维的发展。
从对数学知识的掌握，到对数学文化的理解是对数学知识一种全新的提升，数学文化的范畴比数学知识当然是大的多，同时它真的成为本身数学素养的一部分，而不是一种机械的解题能力。缺乏文化氛围的简单的知识教授，只会使学生限于无穷无尽的记忆和解题中，最终是兴趣的消失，思维的停止。如同数学中的奥数原来是培养学生的思维能力的，最后却是越来越多的学生在接触奥数后逐步散失了对数学的兴趣，数学成了学生最不喜欢的一门课。
在对现行的数学教学的反思中，对数学文化的回归的呼唤表明：如果数学本身的价值和意义，数学教学对促进人的发展、构建人的精神、形成人的理性思维能力的价值和意义在学生数学中得不到体现，数学教学何以能培养有“文化”的，有创造性思维的人。
在教学中，我一直在不停的实践，寻找最能打动学生的数学知识。在教学中，最让学生感兴趣的不是我教授教材的内容，而是我的丰富多彩的数学课外活动。
上完上一节，学生就关注我的下一节的内容，他们努力做好作业，以使我不占用课外活动来讲解题目。
在对学生进行数学文化的渗透中，课本是其主要的内容，但课本中对数学文化不是主要内容，数学文化是教师在渗透中进行的。
在这里我重点谈一下在数学活动课中数学文化的渗透，在这里，学生将充分感受到数学的乐趣。数学文化作为一种精神层面的力量，对学生的数学意识、数学兴趣的培养有重要的作用。
二、实践：在课外数学活动中渗透数学文化：
1、体验——形成积极思维的动力：
中国在数学研究上自古以来一直有突出的成就。这方面的知识所表示出的中国人的智慧，对学生来说既是一种思想道德教育的内容，也是激发学生在数学知识产权的学习上有积极思维的动力。
由数学故事所引发的思考会使学生在体验一些数学家的故事中感受数学的真实性，同时促使学生在数学思考中感受数学家的研究快乐从而内化为自己的情感体验。
如学生学习算术平方根的时候，查到平方根“ ”，1220年意大利数学家菲波那契使用R作为平方根号．十七世纪法国数学家笛卡尔在他的《几何学》一书中第一次用“ ”表示根号。“ ”是由拉丁文root（方根）的第一个字母“r”变来，上面的短线是括线，相当于括号 。学习数学，是从学习数学符号开始的。每一个数学符号，它的产生都有一段鲜为人知的经历。让学生通过查阅资料，对它们寻踪探源，可以让学生在了解数学发展史的同时，体会到数学符号并非枯燥乏味，而是充满着智慧灵光、闪烁着生命活力。 数学符号故事也将会引发学生对数学的强烈好奇心，增强学习数学的兴趣。
再如：八卦一般是与封建迷信相联系的，而这里也有着丰富的数学知识，尤其是德国大数学家莱布尼兹（Leibniz，公元1646－1716年）曾经为设计乘法计算机而绞尽脑汁时，他收到了一个到中国来的传教士寄给他的八卦图。使他从中受到启示：如把“－－”看成“0”，把“-”看成“1”，形成了下面的联系：
学生听后非常兴奋，现代的电子计算机的发明路上，也曾经有过中国古人的智慧。
2、探索——培养学生思维的广阔性：
在数学教学中，对知识技能的培养大于对学生思维的培养，在现在新课程理念的指引下，更重视对学生的思维多样性的重视。但这种思维多样性的培养，经常受到课程内容的限制。同时在应试的思想下，多种思路的解法经常只是在新授时的展示，在练习中又逐渐被老师所希望的那种方法固定下来。
从课本中走出来，提供更丰富的探索内容，消去了担心学生的多样性的解法会对考试成绩产生影响的顾虑，教师的教和学生的学更自由和灵动了。在数学活动课上，根据学生掌握数学的程度，适当地安排介绍古今中外数学史上的一些名题。如向学生介绍中外数学家解决“幻方”的不同策略:杨辉法、罗伯法；介绍欧拉哥尼斯堡的“七桥问题”、牛顿的“牛吃草问题”等等。这些历史数学名题，因其精妙的解题思想与策略，向学生展现了数学的无穷魅力，将会深深地吸引着他们，启迪着他们的心智，激荡着他们的心灵。
例如：在教学勾股定理这一节内容时，向学生展示了勾股定理名证欣赏片段
如图1，ABC 为一直角三角形，其中∠CAB为直角，在边 AB、BC 和 AC 上向外分別作正方形ABFG、BCED 和 ACKH，过点 A 作直线AL垂直于DE交DE于点L，交BC于点M，连接CF、AD。
图1 欧几里得证明
这个证明巧妙地运用了全等三角形和三角形面积与长方形面积的关系来进行。不单如此，它更具体地解释了“两条直角边边长平方之和”的几何意义，这就是以ML将正方形分成BMLD与MCEL的两部分！这就是各种证明方法中最为著名的欧几里得证明法！
在这种证明方法中体现着一种很重要的思想方法（幻灯片演示：图2）：
图2 动态演示欧几里得证明方法
本案例以勾股定理的证明为介绍内容，分面积法、拼拆法、剖分法、直接法四种典型的思考方法进行介绍。通过介绍历史上一些有名的证明方法，如：欧几里得证明方法及其动态演示、赵爽的弦图证法、伽菲尔德证明方法等等，引导学生在欣赏历史上的勾股名证时体味数学家思维的精妙，数学证明的灵活、优美与精巧，感叹数学的美！
在传统的勾股定理教学中，教师往往对证明方法一笔带过，而将重点放在定理的结论介绍与应用训练上，探究文化内涵也只是利用其“谁比谁早多少年”来对学生进行爱国主义教育。
设计这样一堂“勾股定理名证欣赏课”，将多元文化引入数学课堂，我们就会发现“谁比谁早多少年”已经不是最重要的了，重要的是：数学是全人类共同的遗产，不同文化背景下的数学思想、数学创造都是根深叶茂的世界数学之树不可分割的一枝，从而消除民族中心主义的偏见，以更加宽阔的视野去认识古代文明的数学成就，同时，通过不同数学思想方法的对比，如介绍的各种方法中所涉及的进与退、分与合、动与静、变与不变、数与形、一与多等等的辨证思想，可提高学生数学创造性思维能力，并学会欣赏丰富多彩的数学文化。
在教学的过程中，可安排足够多的时间让学生在欣赏的基础上自己动手进行拼、补、凑的实践活动，亲自体验发现的过程，感受动手的乐趣。
再如：我在班上给学生上了“与众不同”一节找规律的课。首先给学生呈现了以下的图形让学生探求规律。
学生的观察角度一开始就多样起来，与我的预设答案完全不同的想法，我都给以了充分的肯定。结束前，我尝试着要求学生自己能想这样创造一些与众不同不同的图像吗？并且能说出合理的理由。作业交上来后，合理而有趣的构思非常出色。下面就是就个出色的作品。
图一
图二
图一的同学对汽车感兴趣，他设计的图案全是用汽车的标志作素材，他说这里面也有与众不同不同的数学内容。比如说；其它图案的图形内部的线段交点都多于一个，只有最后一个图形的内部线段的交点只有一个。
图二的同学巧妙的利用数学中的运算符号编题，只有图六的图形不是运算符号，其它图案的图形都是＋、－、×、÷、=、[ ]组成的。设计巧妙，图性直接和数学联系起来。
在具体的情景和物体中能用数学的眼光观察分析它们，这是学生数学素养培养的重要方面，在这里数学不在是“与我无关”的枯燥的内容，而是有了文化的气息，数学文化与学科教学联系了起来。
3、创造——拓展学生思维的创造性。
在今天的教育教学中，培养学生的创造性的思维是一种达成共识的教学趋势。决定一个民族和一个国家今后发展力量的是有大量的创造性的人才，大量的模仿式的解题训练使学生的创造思维被扼杀，灵活多变的解题变成了只是机械的对解题方法的套用。在日本非常流行一些几乎没有实用价值的异想天开的节目，如《超级变变变》》《鸟人比赛》等，有研究表明正是这些民间的创造性很强的节目使日本在创造发明方面有很了不起的成果。
我把趣味数学引入到课堂中，“异想天开”就是我的尝试。给学生一组图片，如：
……
让他们自由的展开想象的翅膀，把简单的线条组成的图案具体转化为生活的物象。思维完成了由抽象到具体的自由转换。在这里数学的意义被放出大了。简单的枯燥的学科数学变成了有包容性的“大数学”
第一个图形，有人说它是瓦片；有人说它是书的背脊；有人说它是一个圆柱的一半……，第二个图形，有人说它是一面扇子；有人说它是一面将要打开的门；有人说它是墙的一角……。“积极思考，踊跃发言”不再是老师一再强调的内容，真正变成了学生的自我表现需要，最不喜欢说话的孩子也有了发言的冲动。
我要求他们把自己的想象在纸上画出来，一个个生动的名字又出现了：我的思维仓库、我的思维百宝箱、世界上最古怪的想象……
学生在课堂上享受着想象，他们想象着并快乐着。合理想象、合理推理、抽象能力都得到了体现。
这样的数学课堂使学生产生了什么变化呢？超过了我的预期想象。在数学活动课开始之前，他们反复询问：今天上什么？临时改动数学活动课内容，需要先和学生商量，否则学生会极力反对。在这里老师和学生都享受到数学的“教”与“学”的快乐。
在整个实践中，我主要是侧重于数学史话，数学故事，智力数学等与课本知识完全不同的知识进行教学，虽然是数学文化中的一种较浅的层面。但它对学生学习数学的兴趣，形成积极思维的动力，拓展探索的能力方面仍然发挥了明显的作用。当数学文化的魅力真正渗入教材、到达课堂、溶入课堂教学时，数学就会更加平易近人，数学教学就会通过文化层面让学生进一步理解数学、喜欢数学、热爱数学，而要实现数学文化走进课堂的目标这需要我们教师坚持不屑的努力。
参考文献
［1］陈琦，刘儒德《当代教育心理学》 北京师范大学出版社出，1997年4月
［2］邓东皋,孙小礼,张祖贵.数学与文化[M].北京:北京大学出版社,1999.
［3］张楚庭 数学文化[M].北京:高等教育出版社,2000.
［4］沈康身 历史数学名题赏析[M].上海:上海教育出版社,2002.
［5］涂荣豹 《数学教学认识论》 南京 :南京师范大学，2007.9.13
[作者简介]：
【关键词】苏派 实践 苏派教学 江苏教育精神
刘士林先生《中国诗学精神》开篇言：“与一种完整的文化形态共存亡，必有人（族类）一种统一的精神方式”。与源远流长的江苏教育这一“完整的文化形态”相生相伴的“统一的精神方式”是什么呢？是江苏教育精神！江苏自古人杰地灵，春秋时期，孔子在鲁讲学，吴人言偃北上求学于孔子，“东南学道之宗，实言氏启之”，从而拉开了数千年江苏教育文化史的大幕。以文化传承和文化创生为己任的江苏教育，接续着江苏教育的光荣传统，谱写出了江苏教育事业一个又一个动人的传奇，催生出“苏派教学”这一江苏教育的特色品牌。
一、“苏派教学”何以可能
苏派教学客观存在的历史，肯定比其被理论发现的历史悠久得多。到底从什么时候苏派教学形成，是一个难题。维特根斯坦说：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的……必须把它‘连根拔起’，使它彻底暴露出来；这就要求我们以一种新的方式来思考。”那么，考察苏派教学的“连根拔起”式的“新的方式”是什么呢？是回到孕育“苏派教学”的大地，是回到“苏派教学”的原点。
1．苏派教学光荣梦想的基础和土壤
［现象点击］2011年底，中国科学院和中国工程院公布了新当选的两院院士名单。据统计，现任江苏籍两院院士共计306人，占现任院士总数的14.7%，在全国居第一位。
江苏是教育大省，更是教育强省。强健的基础教育为高等教育的发展和尖端人才的培养夯实了基础。作为东部沿海省份的江苏，仅占全国国土面积的1.1%，却为国家培养和输送了占比最多的顶尖人才（院士）。这是江苏教育的光荣。或许仅仅停留在就苏派谈苏派的中小学还是不够的，苏派教学除了能在近代的江苏教育历史的版图中找到“照应”，得到“馈赠”，更在大学里得到传承和发扬。
2．苏派教学源远流长的前世与今生
［现象点击］江苏大地具有独特的人文素质，历史上的江苏不据中原之利，却自隋唐以后就担负着中华文化灿烂发展的经济基础，形成了与时俱进、不断创新、不甘落后的精神文化。近代江苏率先吸收接纳西方现代文明成果，在思想文化和产业经济上均开中华民族近代文明之先。
地域文化和人文精神是经济社会发展状况、历史传统和自然环境综合作用的产物，独特的区域自然环境在其中起着本源性的作用。苏南水乡与苏北平原互为依存，相互交融，汇合了南北文化，孕育了江苏南北结合、兼容并蓄、博采众长、和谐共生的多元文化风格，造就了江苏人刚柔相济、儒雅开放的精神特质；水的灵动孕育出江苏教育人善于学习，勇于接纳，不甘自封，勇于阔步的内在实践品格。江苏教育一路领跑全国，勇立改革和发展潮头的实践气象，体现出江苏教育人勇于实践，善于创造，敢于争先的实践品格，这一品格已经作为优秀的文化基因沉淀到江苏教育精神的文化血脉之中，成为今天江苏教育的宝贵财富。
3．苏派教学安身立命的禀赋和心性
［现象点击］1919年5月，南京高师（南京大学的前身）实施陶行知的“教学法”提案，以“教学法”代替“教授法”，同时陶行知“改良课程案”获教务会议通过，学校自1920年9月实行选科制与学分制，开设必修及选修课，规定学生修毕一定学分方可毕业。陶行知的这些改革以后被教育界承认，逐步为全国教育界所采用。
实践是人的存在方式。教育实践也不可能一成不变，必然随着时代的发展而发展，需要适时地运用新的理论成果指导并推进其改革和发展进程。江苏大地上的教育实践始终保持着创造的激情，并将这种实践的“创造性”流传下来。
二、“苏派教学”的实践品格的“三维”分析
苏派教学被发现、被认同的过程，是苏派教学风格在理论上从模糊到清晰，在实践中从自发到自觉的过程。仅仅对历史作粗略的检视是远远不够的，要比较全面地把握“苏派教学”的实践品格的主要特征，必须将目光转向现实，通过研究一系列苏派名师教学和改革的实践，并深入其细部，才能把握其实践品格的实质内涵。笔者拟从“伦理”“情境”和“生成”三个维度，结合苏派典型名师、主流现象，对苏派教学的实践品格作粗略的分析。
1．以生为本——“苏派教学”实践品格的“伦理之维”——道德的实践。
［现象点击］2004年1月15日，南京师大附小举行“斯霞老师，我们爱您！您永远活在我们心中”悼念仪式。从1927到2004，从青春到耄耋，斯霞老师70余载倾心于教育事业，将毕生的精力都奉献给了南师大附小和孩子们。斯霞老师的心，因为“爱”而永远年轻。
所谓实践品格的“伦理之维”，即教学实践中对人自由、价值和尊严维度的关怀的内在品性。教学实践的伦理关怀首先表现为对儿童价值的体认和呵护，站在儿童的立场上，全心全意地为着儿童，是为“以人（学生）为本”。全美教育学会（NEA）颁布的《教育专业伦理典章》开篇即阐述了最为重要的教学伦理准则：“因为相信每个人享有其价值和尊严，所以教师的第一天职即为求索真理，达至卓越，孕育民主。为人师者的责任就是以最高的标准恪守这些伦理准则。”这些来自异域的准则，或可作为当下教学伦理的参照，让教育走向“道德”。斯霞老师为代表的苏派名师，正是怀着对教育伦理——最高的“道德”的坚守，而痴心讲台，大爱无疆，谱写出一首绵延数十年的“童心母爱”之歌。
（1）体察儿童困境
斯霞老师对儿童的“爱”是具体的，在斯霞老师的眼里，从没有“抽象的儿童”。由于历史的原因，斯老师曾经有过一段不堪回首的痛苦遭遇，因而对他人所受的苦难有更深的体察。“我要大声疾呼：减轻负担，救救孩子！”这就是伟大的教育家为孩子付出毕生精力、创建完整教学体系最质朴、最真实的实践动因。有影响的苏派名师，大都是从解决儿童的困境出发，不约而同地发出了“把文章写在儿童身上”（周益民语）的呼声。
（2）增进生命幸福
斯霞对儿童的爱，远不止于解决儿童学习的困境，更指向于儿童全面而和谐地成长，这是斯老师对儿童生命成长的观照。新时期苏派的教师，关心的不仅仅是儿童学习的结果，更关心儿童学习的过程，尤其是儿童学习过程中的“幸福指数”。所以斯霞语文教学思想立足“整体思维”。这个整体不仅仅是涵盖语文知识、语文习惯、语文方法和学习效率，更关注儿童生命的整体。缩短了学习的时间，却始终贯彻“不能加班加点，不能影响儿童的身体健康”；在促进儿童“智性”发展的同时，更关注儿童“德性”的发展。斯霞对儿童的爱，践行的是对儿童生命的热爱，是对儿童生命幸福的关怀。这也是其他苏派名师自觉的追求。
（3）构筑心灵安居
斯老师的整体发展的观念还是关乎儿童心灵的，她把语文教育当做“学生精神发育的过程”，为儿童精神的成长构筑自由家园，实现儿童课堂上的心灵安居。孙双金老师提出以“情”“智”的协同发展作为全人教育的目标，并以儿童的表现作为好课的标准：“小脸通红，小眼放光，小手直举，小嘴常开”——这一切指向的正是儿童在学习过程中的幸福体验。回到课堂教学本身，回到儿童本身，从苏派新生代名师的理论诉求当中我们看到的正是“实践”的品格——让儿童幸福地栖居在课堂上。所以，苏派名师的学生是幸福的，江苏的儿童是幸福的。
2．体用不二——“苏派教学”实践品格的“情境之维”——理性的实践。
［现象点击］翻开《教育大辞典》“江苏”条目，李吉林同著名特级教师斯霞一起被列为最重要的小学教育家。“情境”是李吉林情境教育思想的核心。李吉林老师三十余年的探索历程——从最初的“情境教学”，经由“情境教育”、“情境课程”，再到现在正在研究的“情境学习”。李吉林老师是她用毕生的心血和智慧写就了一部儿童教育的“中国史诗”。
教育总是扎根在具体的“场域”之中，教育的情境是具体的，也是真切的。当然，“情境”之中的教育，离不开理论的指导，情境教育思想的流变，正体现出李吉林老师和她的研究团队在吸纳既有理论资源的过程中，不断丰富和完善，从而独树一帜，自成一家。尤其可贵的是，苏派名师们从没有将教育科学“理论”与“实践”人为地割裂开来，而是道体合一，体用不二，实现了如杜威所说的：让教育以自身为目的，联结于整体的教育实践之中。
（1）“经世致用，慎思笃行”，立足教育实践之“境”，做躬耕的“农人”
情境教育理论的产生，首先立足于丰富的教育实践之“境”。回顾“情境教育”的滥觞之初，1978年，李老师回到了一年级的孩子中间，李老师暗暗告诉自己：一定要让孩子们幸福地拔节生长！然而，远离儿童生活的语文课，总让孩子觉得像风干了的叶片一样了无生趣。于是李老师开始了长达三十年的突围之旅。李老师像一位“农人”，把教室（不仅仅是教室）视为沃土，把孩子视为种子，没有豪言壮语，没有宏大目标，有的就是质朴的“经世致用”：让种子在田野里萌发、生长、拔节。综观苏派教学的诸多名师大都如此。为了把“最美好的世界献给孩子”，苏教版教材编写组的专家们瞄准了“民族化、现代化、简约化”的方向，矢志不移，从无到有，从有到精，捧出了一套精品教材。
（2）“博观约取，纵横捭阖”，放眼中外资源之“境”，做改良的“医生”
重实践的苏派教师也特别重视理论指导，他们把自己的目光投到了国内外最新的理论成果，为自己课堂教学的改革寻找理论的生发点，建构的基准点，为课堂教学的沉疴积弊开出“西洋药方”。李庆明指出：“李吉林对中西情境观熟稔于心，顺理成章地将它引入教育，并加以整合而自成一说”，从而填补了国际上“情境认知研究领域的空白之所在”。现在年逾古稀的李老师又把理论探求的目光投向了国际上最尖端的“脑科学”，寻求“情境教育”新的发展方向。
（3）“悠远则博厚，博厚则高明”，基于本土理论之“境”，做建设的“工人”
苏派名师置身是的本土的教育“场域”，面对的是中国本土的教育问题，其解决的办法归根还是要回到本土的理论之“境”。李吉林认为“意境说”是民族文化的瑰宝，情境教育的理论支撑首选在此。“悠远则博厚，博厚则高明”，数十年的孜孜以求，让情境教育理论建构日趋完备，形成了一套带有本土特色的教育理论。
3．大成若缺——“苏派教学”实践品格的“生成之维”——诗性的实践。
［现象点击］自20世纪60年代开始酝酿思考，到80年代正式启动教学实验，邱学华对“尝试教学”进行了长达四十多年的研究与实践。从“学生能够在尝试中学习”到“学生能尝试、尝试能成功、成功能创新”观点的提出，尝试教学从无到有，从实验到理论，在中小学产生了重要影响。
教育是科学的事业，所谓科学，就是必须“按科学规律办事”。在新课程改革的刺激下，教育理论与实践之间的鸿沟充分显现出来，并成为学人争论的热点。金吾伦认为“无论人们怎样真诚地追求普遍性，迄今为止，在社会科学的发展中，对于普遍性的期待从来没有真正地实现过。”这正是杜威始终坚持“实践”的教育科学的原因——坚信实践总比理论多，问题总比结论多，办法总比问题多，让教育理论在丰富的实践中不断“生成”，用“诗性”的方式去拥抱每一天的新实践。
（1）舍我其谁——解决现实理论难题
江苏省教育厅沈健厅长指出：我们要“发现和培养一批根植于江苏大地、能解决教育难题、推进江苏教育事业历史进程的教育家和教学名家”。江苏的未来在儿童身上，而儿童的未来身系教育，苏派教学名师当仁不让，自觉担负起解决现实难题，提高教育质量，促进儿童整体素质的重任。江苏教育人就有一种实践的坚忍品格，十年磨一剑，数十年解一难的大有人在。考察苏派名师群体，展现在眼前的都是扎根在课堂上解决教学理论问题的“实干家”。其实，这正是江苏中小学教师从事教育科研所秉持的基本品格。
（2）敢为人先——实现更高水平跨越
“生成之维”的实践品格不仅意味着教育理论与实践的“突然产生与涌现”，还表明了主体在教育世界中的超越。苏派名家们发扬了“敢为人先”的精神传统，在超越自己的同时，推动着江苏向着更高水平跨越。查阅苏派名师教学思想的相关文献，时常会有同样的发现，勇于探索的江苏教育人以敏锐的理论触角、坚实的实践行动，使自己总是保持着思想和行动上的领先。
（3）明亮那方——走向可能教育生活
在苏派名师的心中，理想的教育是“必然的乌托邦”，他们坚信，更加“幸福而完整”的教育肯定在美好的未来，在“明亮那方”。理想的教育不是“给定”的，而是“生成的”，是一种理想中的“可能生活”。赵汀阳教授说：“幸福生活只能是一个由人所创造的具有永恒意义的生活。”教育就应当是幸福的，因为那是教育的本性，当然也是教育永恒的“生成”方向。“向着明亮那方/向着明亮那方/哪怕只是分寸的宽敞/也要向着阳光照射的方向”，这也是苏派教学努力实践的方向，更何况，江苏教育的天空，已经非常敞亮！
参考文献：
［1］江苏省志·教育志［上］［M］.南京：江苏古籍出版社，2000（4）.
［2］成尚荣.苏派的教学风格［J］.江苏教育，2010（7-8）.
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关键词：“苏派语文教学”；本体论；认识论；方法论
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）07-0018-03
一、“苏派语文教学”的本体论
执中性特征是“苏派语文教学”的本体性个性特征之一。苏派语文教学核心人物，观点多执中，几乎不偏激。鲜见锐利，却不乏睿智。屠锦红在《中国当代语文教育研究学派审理》一文中有这样的表述，“上海学派”学术主张纷呈，“湖南学派”提高了理论层次，“北京学派”显示出鲜活的时代气息，“江苏学派”严谨求实……[1]虽则其他学派未必会因其活跃而引发偏激，但相比较而言，“江苏学派”因其严谨求实而更添一份执中沉稳。以顾黄初先生为例，他既注意借鉴杜威、布鲁纳、赞可夫、苏霍姆林斯基等外国教育家的理论，更着力挖掘本民族传统的精华；既注意研究孔子、荀子、朱熹等古代教育家的思想，更积极梳理现代教育史上蔡元培、胡适、梁启超、朱自清、王森然，特别是叶圣陶、吕叔湘、张志公的教育理论；既努力构建语文教育学的理论体系，又认真分析于漪、钱梦龙、魏书生、欧阳代娜等优秀教师的实践经验。他的语文教学理论丰富，在一个难免有些喧哗与骚动的年代里，他立论执中辩证，不标新立异，不吸引眼球，却并不影响先生的理论具有常青树一般的生命力。再以“苏派语文教学”继任者为例，黄厚江老师的“本色语文”、祝禧老师的“文化语文”、孙双金老师的“情智语文”、薛法根老师的“组块教学”等等，皆思虑平实，不特异，不偏激，不为引人注目而故作惊人之语，然在实践中都自成体系，各有所获。
清简性特征也是“苏派语文教学”的本体性个性特征之一。清简，是“祛魅归真”。“祛魅”，就是将语文教学中的花里胡哨、故作姿态的成分剔除；归真，是回归到教学的本真，尊重教与学的规律，探求作为家常便饭的可以复制的“常态课”。“删繁就简三秋树，领异标新二月花”，“苏派语文教学”显然更重于前者。江苏特级教师黄厚江提出，凡是复杂的课都不是好课，好课都是简单的。课堂的“清简”，就是“教学过程清清楚楚，教学内容明明白白，教学方法简简单单，教学活动实实在在，教学效果实实在在”。苏派语文名师薛法根提倡“简简单单教语文，真真切切为学生，扎扎实实求发展”的回归常态的语文教学。特级教师王栋生所倡导的“反作文”就是回到作文的本真，尊重写作的规律去自由写作，率性写作，真诚写作。特级教师孙金华说过一个标准，“清简”理念凸显其中，值得借鉴：（1）目标简明；（2）结构简单；（3）方法朴实；（4）教师省力；（5）学生卖力。“清简”之风，无疑已经成为“苏派语文教学”核心人物的共性追求。
二、“苏派语文教学”的认识论
从认识论的视域考量，“苏派语文教学”具有模糊性。文本解读的多种可能、语文教学的过程变化、学生认知的过程变化，都决定了语文学科教学模糊性不可避免。苏教版初中语文教材编写者、特级教师洪宗礼说过，“知、情、行、意结合就是语文教学目标的三个维度，体现了语文作为模糊科学必须多要素相互渗透的特点。”这从侧面支持了语文教学认识论上宜有模糊眼光。由此，探究“苏派语文教学”本质特征的眼光，亦宜以大体、模糊为基础，不宜苛求细分、精确甚至量化、格式化。“风格”“个性”的内涵，本身也偏于抽象，加之语文学科的情感性、艺术性等难于具体描述的特征，使得“苏派语文教学”的风格，令人易于感觉到它的存在，却难于描述它的细微。“草色遥看近却无”，倒是很适合用来描述这种有趣的为难情状。
笔者认为也不宜囿于自我。“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，江苏教育人要跳出江苏看“苏派”。人最难认识的就是自己，江苏人自己看“苏派语文教学”的风格，何不跳脱自我，看看全国诸多语文教学流派，在与他人的比较中，看出属于自己的个性。偏重于地域的角度，把全国诸多语文教学流派作一个不甚严密的概括，影响力比较大的有：（1）情感派。以于漪、欧阳代娜为代表，特点是重视语文的熏陶、感染、塑造心灵的作用。影响区域主要在上海、辽宁等地，代表作是于漪的《语文教苑耕耘录》。（2）导读派。以钱梦龙、蔡澄清为代表，特点是强调教师指导下的学生训练。影响区域主要在上海、安徽、四川诸省，代表作是钱梦龙的《导读的艺术》。（3）思维派。以宁鸿彬为代表，特点是用创造理论指导语文教学改革，注重培养学生的创造素质。影响区域主要是北京、河南等省市，代表作是宁鸿彬的《面向未来改革语文教育》《宁鸿彬文选》。（4）管理派。以魏书生、张富为代表，特点是将控制论、管理学运用于语文教育，教育管理和语文教学相结合，强调培养学生的自学能力和自我教育能力。主要影响区域是辽宁、江西、广西多省，代表作是魏书生的《班主任工作漫谈》《魏书生文选》。（5）语感派。以洪镇涛为代表。特点是重视语感训练，遵循“感受―领悟―积累―运用”的途径学语言，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。主要影响区域是湖北，代表作是洪镇涛的《教改弄潮》，等等。[2]江苏教育人，能否在跳出江苏看“苏派”的眼光里，观照别人，看清自我？
笔者认为还不宜过于简单线性。看“苏派语文教学”，还要有历史、文化的眼界。文化是一种长期积累起来的具有相对稳定性的东西，文化对社会的影响一定是辅的，不是决定性的。不过，在各种其他因素相当的条件下，辅助因素也可能成为压垮骆驼的最后一根稻草。近代的中国，救亡图存、自强独立的重要性远远超过了教育。今日之“苏派语文教学”，当代历史对它的影响要甚于近代史。改革开放以来，江苏确立科教强省的战略，努力率先实现教育现代化，积极鼓励教育创新，大力提倡教学改革实验，“苏派语文教学”也时时处于各种重大的时代风潮影响下，接受时代气息的不断烘托与推进，并随着时代进步而不断积淀，不难发现它有大量与现时代主旋律共振的关键音符。认识“苏派语文教学”，也不能疏忽作为地域文化宏大背景的江南文化对江苏的涵养。文化地理意义上的江南，包括了今日江苏长江两岸的大部。从南唐到南宋，以杭州为中心的江南地区，包含了六朝南京的绮丽和悲情，唐代扬州的繁荣与奢华，更有着西湖的美丽与温柔。延至明清，江南地理核心区经济文化，日益显出了特有的秀丽、精致、细腻、悲意、清润、内敛、深远、朦胧……江南区域文化生态，以其精致、内敛等范式，日日影响着包括江苏在内的一方水土，包括这方水土上的教育气质。在语文教坛流派纷起的新时期，“苏派语文教学”的自觉、自立应运而生，反映的其实也正是后江南时期，以江浙沪为主体的江南区域改革开放、争先进位的区域新文化气质对江苏教育人的真实熏染。“苏派语文教学”的勤勉、开放、精致、灵巧等气质，与区域文化气质有高度的关联。
三、“苏派语文教学”的方法论
一要远离功利应试。考试的确非常重要，但它只是用来衡量教育质量的一种手段而已。现在这种逻辑已被颠倒，教育手段成了目标，而教育目标则异化成了手段。这种本末倒置成了当下教育体制的最大弊端。学生只要记住教师设定的标准答案就够了，而调查、研究、思辨、反思、质疑、批判等全部都被省略了，而这些恰恰就是人文精神中最重要的东西。语文是综合性、实践性很强的学科，它的培养目标不只是知识和能力，还应当延伸到人的整体素养。语文既是说话和写作的工具，也连通着博大精深的中华文化。“苏派语文教学”在强调“终身教育”的今天，应当有所为有所不为。
二要主动融通创新。教学主张的稳定性，是教学流派自成一“派”的重要原因。但稳定性并不意味着静止和封闭，而是要在开放状态中不断发展与完善。在高举“苏派语文教学”独特旗帜的同时，对于不同流派、不同实践风格、不同层次的观念和做法，“苏派”要主动融通，创造融通多元、主动创新的语文教学生态。“苏派语文教学”原有的“执中”“清简”“精致”“灵巧”一面，细想起来，与“创新”还是有所区别的。只有思想上的重大转变，甚至是颠覆了传统的语文教学理念――而不是修修补补，才可能是真正意义上的教学创新。在创新的路上，以执中见长的“苏派语文教学”还有很大的成长空间。
三要强化整体构建。当代几大语文教学流派中，于漪的“文道统一”、张孝纯的“大语文”、魏书生的“教学民主化”，注重于教学改革的整体构建，更近于传统文化中的“道”的构建。钱梦龙的导读教学模式、颜振遥的自学辅导教学模式、洪镇涛的语感教学，注重于教学方法的局部深究，更近于传统文化中的“器”的打造。相对于已有的清简、精致等特点，“苏派语文教学”未来更需要的是整体性的“道”的构建。这种整体性构建，江苏教育人有过尝试，也不乏失败的教训，还需要在实践和理论上作进一步的研究。幸好的是，在母语教材的比较研究、整体设计上，江苏语文特级教师洪宗礼先生已经做出了很好的整体性建构的基础工作。
四要注重实证研究。经历实证，方为真理。“苏派语文教学”不能止步于理论探讨、呼唤，不能从理论到理论。江苏有一大批历史名校，有改革实验研究的优良传统，要以历史名校和实验性示范性学校为载体，吸引更多的一线教师参与，进行实证性研究。实证性研究的好处在于，既防止了从理论到理论的清议风气，又规避了先贴流派标签再找实践根据的先验式研究方式。“苏派语文教学”必须生长在充满科学精神和真实教学过程的土壤中。
五要关注教育技术。教育技术导致学生预期、学习习惯等方面发生变化，从内部促进教学过程发生变更。世界各地出现了大规模的在线教育，如Udacity平台、Coursera平台和edX平台等，它们正在改变着已有的教育模式。从短信到微博再到在线教育平台，技术中间往往也隐藏着新的机遇，等着“苏派语文教学”去发现。“苏派语文教学”不应该是僵化的几个研究结论，应该是沿途充满变化的行走的风景。
江苏经济文化相对发达，濒江河则有码头，临海洋则能出海，惯开风气之先。在日新月异的当今，与时俱进、敢为人先，能否成为“苏派语文教学”的新气质？希望还在于行动。
参考文献：
[1]屠锦红.中国当代语文教育研究学派审理[J].教育学术月刊，2011（5）.
[2]张正君.当代语文教学流派概观[M].北京：中国社会科学出版社.2000.
OEH开放实验，教育现代化的先导
20世纪80年代中期，陈东瑜先生开始了教育科研管理和研究工作，并不断地学习借鉴国内外先进的教育理论和经验，不畏艰难，艰苦奋斗，勇于探索，为我国教育事业的发展做出了突出贡献。
多年来，陈东瑜先后承担和主持了多项省部级重大教育科研课题。其中，“OEH（办公、教育、家庭一体化）多媒体网络应用的开放式研究与实验”，即OEH开放实验始于1995年，被列为江苏教育科学“八五”规划重点课题，当时我国还没有多媒体网络的运行。OEH的原始理念是由原南京航空学院于1993年提出的。经江苏省教委（教育厅）批准，1995年5月，由原江苏省教育科学研究所袁金华所长主持的OEH课题组正式成立，陈东瑜担任课题组副组长（江苏OEH开放实验室常务主任）。在南京航空航天大学专家教授的学术指导下，课题组以单机多媒体课件为切入点，开展超前实验，即组织全省OEH实验学校的师生普及现代教学设计方法，利用单机进行多媒体创作。1996年5月，OEH实验成功地将教师自己研制的多媒体课件运用于课堂教学实践，从而开创了江苏全省学校数字课堂教学的新时代。从2000年起，OEH开放实验开始由中小学向终身教育和社区延伸。进入“九五”、“十五”以后与中央教科所合作，OEH开放实验成为全国教育科学“九五”、“十五”规划国家教委（现教育部）重点课题“教育信息资源的优化配置与高效开发”和“教育信息资源网络建设对策研究”的重要组成部分（陈东瑜担任后面一个课题的副组长）。
OEH开放实验受到学校广大师生的热烈欢迎和积极响应，且该项目没有花国家一分钱，所需经费全靠OEH实验学校自筹。陈东瑜一人经手的资金达1200余万元，经审计，没有分文差错。公司老板私下送他4万元现金，他当即上交组织。老板送他高档电脑，他当即拒收并坚决退回。在历经了1995-2005年的茁壮成长后，OEH项目在为学校培训了一批批主持信息化工作的骨干教师的同时，还取得了国内领先的丰硕成果，在江苏教育信息化发展的进程中发挥了重要的先导作用并载入了《江苏教育年鉴》。
OEH探究所需的规模化社会实验，是依靠全省150所OEH实验学校及实验区共同完成的，因此OEH的实验成果是全省学校师生共同努力的结果。OEH开放实验在江苏教育现代化发展史上占有不可或缺的一页。陈东瑜执笔了研究报告《OEH多媒体网络发展策略研究》，科学地总结了OEH开放实验在“八五”期间的发展历程、实验成果和主要经验，在全国都有指导作用，荣获教育部颁发的全国教育科学优秀成果二等奖。他还主编出版了《OEH多媒体优秀课件设计集萃》，这是我国第一部关于中小学教师开发利用教育信息资源提高教学效果的丛书，也是江苏150所OEH实验学校师生共同开创数字课堂教学新时代的集中体现，为全国教育信息化的发展起到了积极的推动作用。
终身教育，紧追时代步伐
终身教育思想是现代教育思想的精髓。终身教育是不断造就人的过程，其基本任务是让人们学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。研究终身教育，就是研究如何以终身教育思想为指导原则，建立起与人的生命有共同外延并扩展到社会各个方面的一体化教育体系。但由于各国的国情不同，这个一体化教育的模式也必然是多种多样的。与终身教育并列、互依互动的理念，就是终身学习。终身教育与终身学习都是21世纪的生存理念。陈东瑜认为，任何一个人、任何一个组织，甚至任何一个国家，如果不学习或学习的速度跟不上环境的变化，就会难以生存。终身学习将成为人们的生活方式和最基本的生存能力。这是当今社会必然的发展趋势。我们的教育只有教学生学会终身学习，学会做人，那才是成功的教育。
陈东瑜提出了终身教育必须研究的一百个问题。这个终身教育“百问”引起了OEH课题组的关注和思考。2000年OEH课题组在南京召开了两次全省性的大型研讨会，正式宣布将终身教育、终身学习的理念引入OEH研究，这标志着OEH理念得到了升华。21世纪的OEH理念已经代表着一种终身学习、工作、生活，主动、协调、和谐发展的理念。据此，陈东瑜于2001年5月发表了论文《终身教育与终身学习》，立即引起了学术理论界的广泛关注。
陈东瑜还起草了江苏省教育委员会《关于开展‘构建江苏终身教育体系研究’的意见》，至今仍然被公认为是构建江苏全省终身教育体系研究的指导性文件。而该“意见”的得来主要是源于他无私奉献的精神。那是在1999年大年三十的下午，陈东瑜接到省教委副主任布置的“家庭作业”：为省教委草拟一份关于开展“构建江苏终身教育体系研究”的文稿，要求年初八一上班交稿。他二话没说，加班加点，赶在春节后第一天上班就准时交稿。几天后，江苏省教育委员会《关于开展“构建江苏终身教育体系研究”的意见》的红头文件就颁发全省，受到一致好评。如今，17年过去了，该文件仍然被公认为是构建江苏终身教育体系研究的指导性文件，并收录于专著《构建江苏终身教育体系研究》首页（东南大学出版社出版），为我国终身教育的研究指明了方向。
开拓进取，执着前行
终身教育的研究和OEH开放实验的开展只是陈东瑜工作中极小的一部分。多年来，他还积极参与了江苏省委省政府提出的“江苏跨世纪发展战略（1996-2020年）”等重大课题研究工作，且成果卓著。他撰写并出版了研究报告及专著（合）《江苏高等教育发展战略研究》，同时还撰写并出版了《江苏高等教育的发展及现状分析》、《江苏高等教育发展数量目标研究》、《江苏高等教育结构研究》等三项专题研究报告及《苏南地方高等教育发展战略研究》、《江苏高等教育跨世纪发展战略》、《江苏成人教育跨世纪发展战略研究》、《小康后苏南农村教育发展改革的宏观环境研究》、《构建江苏终身教育体系的宏观环境研究》、《成人教育发展改革的理论与实践》、《迈向21世纪的江苏成人教育》、《江苏“三大战略”与政策研究》等。他还出版了全国教育科学“九五”、“十五”规划教育部重点课题研究成果丛书《21世纪数码校园与教育形态》（合编）、《数字化学习与学习化社会》（主编之一）、《数字课堂与学习型社区》（主编）等。
陈东瑜数十篇，其中多篇论文荣获“邓小平理论的实践”征文一等奖、中国新时期人文科学优秀成果一等奖，“共和国重大前沿理论成果创新”特等奖、“世界重大学术论文（成果）”特等奖、“世界华人优秀创新成果”国际金奖、中国作家排行榜“优秀作家奖”、中国作家薪火相传“中山紫金奖”等嘉奖，并被《邓小平理论的实践》、《中国市场经济文论大典》、《中国传统文化创新文集》、《世界大百科全书》、《世界文化名人录》、《中国作家全集》、《中国最具影响力的创新理论文选》及《国学大典・当代国学名家成名作金榜集》等典籍收录出版。
为了加强交流与合作，陈东瑜先后应邀参加了“面向21世纪提高教育质量国际论坛”、“科教兴国专题研讨会”、“中国发展与领导决策高层论坛”、“苏南现代化研究研讨会”以及“第二届中关村电脑节”等国际和全国、全省性重大学术交流活动和科技交流活动，作学术发言并受到好评。讲稿（论文）被相关书刊收录出版。
从“七五”中期至“十一五”，陈东瑜二十多年如一日坚持在教育科研第一线。其中“十五”至“十一五”的10年间，他一直担任着教育部“十五”重点课题和“十一五”规划课题全国总课题组副组长、江苏课题组组长的工作。在职期间的所有课题研究工作都是在他承担并圆满完成行政管理工作的情况下，主要是在业余时间完成的。其中《江苏高等教育发展战略研究报告》初稿竟然是在医院照顾妻子的病床边“爬格子”完成的。在研究工作中，他特别注重对经济社会等影响教育发展的宏观环境作全面深入调研和分析，特别注重有关数据的真实性、可靠性，有些重要数据都是在他反复查证的基础上，通过亲自运算得出的，经得起推敲和历史检验，这就为成功地开展课题研究奠定了扎实的基础。经陈东瑜亲手查证和反复演算整理出来的江苏高教1952-1987年发展的系列统计资料，已作为专著《江苏高等教育发展战略研究》的附件正式出版，为江苏高教研究提供了有力支撑。
《江苏高等教育跨世纪发展战略研究》（以下简称《报告》）的时间跨度达25年（1996-2020年），而且一没有人手、二没有资金、三没有相关资料。但陈东瑜凭着对党的事业的赤胆忠心和一往无前的勇气迎难而上，自始至终一人独立完成，而且没有花费国家一分钱（除打印费）。该《报告》经江苏省发展战略研究领导小组办公室组织的专家评审后，一次就获得通过，受到有关领导的高度评价，并将其更名为《江苏高等教育跨世纪发展战略》，成为江苏省跨世纪经济与社会发展战略的重要组成部分，并被专著《江苏跨世纪发展战略（1996-2020年）》收录出版。现在19年过去了，该《报告》提出的江苏高等教育跨世纪发展战略思想、战略目标和战略对策，仍然体现了科学发展的指导思想和创新精神，很有针对性和可操作性，至今仍然具有指导、参考价值。
凭借着对教育工作的无私奉献和热爱、忘我的追求，陈东瑜获得了诸多荣誉，先后被评为共和国突出贡献专家、江苏省教育科研先进工作者、江苏省教委优秀共产党员、弘扬思想的优秀宣传标兵、杰出中华骄子，入选江苏省专家人才库和中国专家人才库，被授予“中国当代教育科研领航者”称号、“百年中华重要贡献人物”称号及“当代优秀共产党人”、“改革之星”、“全国最美劳动英模”、“最具权威的世界学术华人”、“世界华人杰出创新人物”等荣誉称号和“共和国拓荒者”、“中华民族的榜样”、“全国首批优秀人才模范”、“改革时代奉献人物特殊贡献”等荣誉勋章。
