〔关键词〕心理辅导；情绪调节；中小学
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1671-2684（2013）02-0019-03
情绪和情绪管理，是近来年心理学界、学校心理健康教育界十分关注的热点问题，《上海市中小学生生命教育指导纲要》中提出要帮助学生“学习调节和保持良好的情绪状态，能够承受挫折和压力”。在中小学，随着心理辅导活动课的开展，越来越多的心理教师设计和开展情绪辅导活动，引导学生认识情绪、察觉情绪并学习情绪调节的方法，收到了很好的效果。
情绪调节辅导是情绪辅导中的重要内容。情绪调节是指个体对自己的情绪体验和表达施加影响的过程。中小学心理辅导教师开展这一主题的辅导时，一般都会引导学生通过对某个场景或故事的讨论，交流产生的情绪，并讨论、学习情绪调节的种种方法。笔者在观课过程中，发现了一些值得讨论的现象，引发了一些思考。
一、调节，还是不调节？
现象：
在一次心理课上，教师讲解了情绪ABC理论后，让学生练习运用“改变想法、调节情绪”的方法对自己生活中经历过的事件和情绪进行调节。
有个学生站起来发言说：“上次我和妈妈一起去超市买东西，看到一个小偷正在偷超市里的东西。我一开始很愤怒，但是转念一想：幸亏小偷没有偷我妈妈的钱啊。我就高兴起来了。”
班上的学生哄堂大笑。上课的教师愕然，不知道怎么办好，就让学生坐下去了。听课的教师议论纷纷：“还不如不调节呢。”还有的教师说：“就是呀，这么调整下去，跟阿Q一样嘛！”
思考：
情绪ABC理论是心理学中一个十分著名并得到公认的理论，怎么在这里就出错了？学生之所以会举这个例子，可能是因为在这个例子中，情绪是从负面的情绪“愤怒”转变为正面的情绪“高兴”了，效果很明显；教师之所以不知道如何辅导，可能是因为学生举的这个例子的确运用了“改变想法、改变情绪”的方法，如果不是这个例子涉及到了道德问题（偷窃），这也许是个调整情绪的好例子；听课的教师之所以议论纷纷，可能是觉得学生的情绪是不应该这样调节的，与常理不符，教师应该有所指导。
其实，情绪ABC理论用法没有错，只是用错了地方。因为，进行情绪调节的前提是情绪需要调节。这个现象看上去是情绪ABC理论的运用是否合适的问题，其实是一个“什么样的情绪需要调节”的问题。
哪些情绪是需要调节的？具体有两种情况：一是不合理的需要调节，而不是不愉悦的都需要调节。有些“高兴”的情绪，虽然是让人愉悦的，但如果是报复了别人而产生的，那就是不合理的，有些“悲伤”的情绪，虽然让人不够愉悦，但如果是因为亲人的去世而产生的，那就是合理的；二是强烈影响身心健康的情绪需要调节。范进中举了，原本产生高兴的情绪合情合理，但是范进的高兴情绪太过强烈，如果当时就进行调节的话，可能就不会疯癫；愿望没有实现，人产生悲伤失落的情绪合情合理，但是太过强烈以致抑郁的话，那就是需要调节的。
那么，学生认为偷盗是不对的而产生的愤怒情绪，是否需要调节呢？这明显是合理的，也不是需要调节的情绪。可惜，我们在讲述介绍情绪的影响和调节情绪的必要性时，由于没有讲清楚这个前提，而容易被人诟病：那不就是在培养阿Q吗？其实，情绪辅导要培养的并不是阿Q，相反，阿Q是需要情绪辅导的对象：因为阿Q虽然让自己快乐了，但获得快乐情绪的方法并不合理。
二、指导，还是不指导？
现象：
在情绪调节的指导课上，笔者发现，教师对情绪调节方法的引导，有这样几种做法：
第一种：全盘肯定式——当学生说出各种各样调节自己烦恼的方法时，教师都会反馈说：哦，你用这样的方法啊，很不错！
第二种：不置可否式——当学生说出各种各样的方法后，教师将学生所说的方法写在黑板上，但不进行评价；
第三种：各取所需式——当学生说出各种各样的方法后，教师进行总结，并建议学生：每个人都可以选择适合自己的方法；
第四种：合理选择式——学生一边交流情绪调节的方法，教师一边加以指导，如果有学生提到发泄法，教师提醒学生注意不要造成物品的损坏和人身的伤害；如果有学生提到听音乐，要注意听什么样的音乐……当学生说完以后，教师加以总结，提醒学生注意情绪调节方法的使用和场合的选择等原则，比如利己利人原则。
思考：
教师的指导为什么会出现这几种不同的做法？有些教师可能认为心理辅导活动课中教师要保持“价值中立”，所以都肯定、或者不予指导；有些教师意识到情绪调节的方法因人而异，所以认为要合理选择，而不作统一要求；也有一些教师认为需要遵循一些原则……似乎都有一定的道理。
究竟哪种指导学生情绪调节的方法更为合适呢？也许我们能从情绪心理学的有关理论中得到一些启发：
根据拉扎勒斯（Lazarus）等的研究，情绪调节有两种应对模型：一种是以问题为中心，也就是个体通过问题解决策略，试图改变情境或者去除引起紧张的威胁，如重新定义问题，考虑替代解决方案等。个体面对问题情境时，如果经过努力问题获得解决，就能降低个体的情绪紧张程度或压力。另一种是以情绪为中心，个体为了降低情绪压力采用行为或者认知调节策略，如转移注意力、换个角度看问题。个体主要关注其自身的情绪调节，而不关注实际问题的情况。
哪种类型的情绪调节更有助于心理健康呢？研究发现，过多使用情绪为中心应对的个体，表现出较高的抑郁水平；而过多使用以问题为中心应对的个体，在任务不可控的情况下，表现出较高的焦虑水平。
依据这个理论，如果把学生常用的情绪调节方法进行分析，我们会发现，学生常用的一些方法，例如“大叫”“打枕头”“听音乐”等是一种以情绪为中心的解决办法，更适合于那些个体无法掌控和解决的事件（如考试失利了）；而有一些方法，比如“主动道歉”“和××交流”等是一种以问题为中心的解决办法，更适合用于个体能够解决的事件（如和好朋友发生了争执）。
在辅导过程中，教师的确不必强求学生采用哪种情绪调节的方法，但可以根据这样的原则进行指导：当引绪的事件是可以解决的，最好积极面对事件并解决问题，这样能够解除情绪压力，有助于心理健康；当情绪情境不是自己可以解决的事件时，以情绪为中心应对，通过改变认识或行为而降低情境对情绪的消极影响，有利于心理健康。
三、“睡觉”，还是“说出来”？
现象：
在一节情绪辅导课上，Z老师和学生一起探讨如何应对愤怒情绪。Z老师请学生说一说愤怒的时候人们会怎么表达，并且讨论这些表达的方式带来的影响。经过小组讨论以后，学生们分别讲述了小组讨论的意见：
有学生说，有些人用“埋头写字”“心里暗暗诅咒”“面无表情，保持平静”等方法。人们用这些办法的时候，表面看起来是没什么反应，但实际上内心排山倒海啊。
又有学生说，有些人用“摔门而出”“找东西摔”“把键盘按键拔下来”“大叫”“打球”“打人”等方法。这些做法使情绪像雷阵雨一样来得快去得快，愤怒发泄出来就好了。
还有学生说，有些人用“转身离开”“狂吃东西”“睡觉去”这些方法让自己忘记生气的事情，开心起来。
在学生们说出了各种情绪表达方式的影响之后，教师引导学生思考这些方式是否能够有助于情绪宣泄、问题解决。最后，教师推荐了一种既有助于表达情绪、又有助于解决问题的方法：“我的讯息”的表达式。
课后，有位教师走上前去，问Z老师：你所推荐的方法有用吗？我觉得有些情绪，说出来并不见得是一种好方法，也许不说出来，比如睡一觉，明天起来问题就没有了；但说出来这种方法，对我们中国人好像蛮难的，而且可能会带来更多更大的麻烦。
思考：
“睡觉”好还是“说出来”好？这个问题不仅涉及两种方法哪一种更合适的问题，还暴露了另一个问题：情绪和情绪表达尽管在不同文化的背景下有着许多共通性，但也存在着文化差异。
在西方，人们认为情绪是个体在社会情境中的自身感受，重视将行为的社会意义与个人情绪体验相联系，认为情绪的存在对个体有着重要的价值，比如痛苦意味着危险的迫近，悲伤意味着需求的未满足，因此每种情绪的出现都是合理并且有价值的；但在中国传统文化中，则对情绪的认识有着其他约定俗成的认识和态度。比如愤怒有时候在中国的文化中被认为是鲁莽、野蛮的代名词，中国文化提倡面对被侮辱或伤害时要忍耐；焦虑则被认为是积极进取的表现而被鼓励，比如“人无远虑，必有近忧”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。心理学家克兰伯格（Klineberg）曾研究中国人的情绪，根据他的观点，中国人相信情绪是“危险的”，为了保持个人健康和维持社会稳定，中国人重视中庸和谐，不鼓吹公开表达自己的感受和思想。
在西方社会，人们更加看重情绪的积极方面，他们鼓励情绪体验和表达，帮助人们更为清醒地意识到自己的情绪和情感并接受它们；但是在东方文化的背景里，个体表达自己的情绪，主要是为了表达对特定社会道德观和价值观的一种认同，而不是体现自己此时此刻的内心真实感受。而且，人们要求压抑负面情绪的表达，也压抑对他人的负面情绪，这样实现人与人之间的和谐共处。
因此，作为学校心理辅导教师，我们在介绍情绪调节方式的时候，要考虑到调节方法是否被我们所在的文化情境所接受，可以推荐、建议学生们尝试运用并体验这种方式带来的效果，但不必要求学生一定这么做，更要在实践的过程中，让学生讨论、选择、总结出一些有效的、符合中国人习惯的面对情绪的方法。
情绪表达方式不仅存在文化差异，还存在着性别差异，这也需要引起心理教师的关注。在生活实际中，我们也会感觉到，男性和女性在情绪的觉察和表达上存在着很大的差异。有研究表明，就言语表情或者面部表情来说，对于不同的情绪，女性均比男性表达得更好，而男性则倾向以肢体语言和行动来表达情绪。在对他人的情绪的察觉方面，女性也比男性更能够、并更擅长准确地解读别人的情绪。在情绪的觉察上，邓丽芳、郑日昌的研究也指出，男生和女生体会到更多的消极情感，他们的情绪表达性明显低于女生。
所以，我们在设计和实施相关的辅导活动时，要注意可能存在的性别差异，也可以在辅导过程中借助这种性别差异，用女生的敏感带动男生对情绪的察觉与表达，还要在辅导目标上注意不强求男女两性达到同样的水平，在辅导重点上也要注意性别差异的不同。
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关键词：英语学习；负性情绪；以情优教
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）48-0100-04
当今社会，随着改革开放的深入，国内各个领域的国际交流合作日趋频繁，国家对英语人才的需求空前高涨，并且呈渐增趋势。从对人才需求的特点来看，不仅对英语人才的需求大量增长，更重要的是，对英语人才的要求发生了变化，迫切需要综合素质高、好学乐学、认知和情感和谐统一的人格特征的英语应用型、复合型人才。而在培养这种人才的过程中，怎样克服学习者的负性情绪就成了关键任务。因此，教育者应该借鉴国内外的研究成果，分析英语学习者在学习过程中负性情绪的表现、产生负性情绪的原因，并探索其解决方法，建立起旨在克服负性情绪、提高学习者情绪调节能力的一整套情感性的教学策略体系，才能大幅度提高英语教学质量，培养出适合社会发展需求的知情合一的英语应用型人才。
一、英语学习者负性情绪研究现状
1.负性情绪研究在西方。在西方，负性情绪研究始于20世纪20年代以来情绪心理学的发展。英语学习者情绪因素研究的理论基石为M・阿诺德和R・S・拉扎鲁斯的情绪认知理论和汤姆金斯和C・伊扎德的情绪动机说。阿诺德（Arnold，1950）认为，情绪就是一种感受倾向，此感受倾向朝向评价为好（喜欢）的东西或离开评价为坏（不喜欢）的东西，人们总是随时随地不由自主地评价遇到的任何事物。拉扎鲁斯（Lazarus，1968）将阿诺德所描述的评价过程进一步扩展为评价、再评价过程。人们只要是对与个人生活的重要方面有联系的方面，就会产生情绪体验。每一种情绪均包括生理的、行为的和认知的三种成分，它们在每种特定的情绪中各自起着不同的作用，而又相互作用、互为因果。[1]汤姆金斯和伊扎德的情绪动机理论比认知理论更注意情绪的作用。它认为，情绪对认知的发展和认知活动起着监督的作用。在“情绪―认知―运动”的相互作用中，情绪是认知发展的契机；它激发人去认知、去行动。例如，兴趣激起探究行为，决定认知的选择性和方向；而痛苦、愤怒或紧张情绪则使认知活动变得刻板和狭窄，限制知觉和思维，并干扰利用线索和采取变式。[2]阿诺德的情绪认知论和汤姆金斯的情绪动机说催发并产生了围绕着负性情绪的概念、特征、机制等方面的一系列的研究。
从20世纪80年代开始，研究者开始关注学习中存在的情绪变量（affective variables）与学习之间的关系研究。在正性情绪和负性情绪这两个维度的研究中，负性情绪的研究成为重点。负性情绪（negative affect），也称消极情绪，包含了一系列令人厌恶的负效价的情绪体验，比如焦虑、抑郁、偏执、敌对等，反映了个体主观紧张体验与不愉快投入。其中，在负性情绪与语言学习的关系方面，Dulay等学者的“情感过滤说”（the affective filter hypothesis）认为，负性情绪是一种情感过滤器，阻碍学习者对输入其大脑中的信息的运用，对语言学习产生消极影响。焦虑，作为一种主要的负性情绪，被认为是最关键的心理变量之一。第二语言学习焦虑，是语言学习者所特有的一种复杂的心理现象，由于其特别影响第二语学习的效果，成为研究者特别关注的领域。Kitano分析了来自不同国家的学生在口语课上产生焦虑的原因。Howitz认为，第二语言学习焦虑和学习成绩之间关系密切。第二语言学习焦虑是产生于外语学习过程中，并且和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为。Oxford则认为，焦虑与第二语学习者的文化差异、个性特征、学习形式和教学方法综合相关。在负性情绪的调节方面，对情绪调节过程的理解更加深入，强调语言学习过程中不同情绪调节策略会产生不同的影响，并提出了一些动态的情绪调节过程模式。如Gross的情绪自我调节模型，强调情绪产生过程的每一个环节都可以根据体内的自我平衡进行调节；Bonanno认为，情绪调节过程由基本的控制调节过程、预期调节过程和探索调节过程三个阶段有顺序地组织起来。这些研究取得了较为丰富的成果。但由于负性情绪的多元性、复杂性和动态性等特点，这一研究领域争论颇多，但学术争论带动了一批相关的研究，并孕育着新的研究趋势。
2.负性情绪研究在国内。自80年代开始，国内对英语学习者的负性情绪研究也开始了较多地引进了西方学者的理论，出现了一些理论构想。研究思路多为考察英语学习者负性情绪本身的特点及其对学习效果的消极影响。代表性的研究中，刘梅华、沈明波等分析了国内英语学习者焦虑的原因、表现（如声音发颤等现象）和后果等；闫静分析了造成英语专业学生课堂焦虑的个人和人际方面的因素；石运章研究了非英语专业学生阅读焦虑与性别的关系；成艳萍等分析了英语课堂焦虑对非英语专业大学生口语表达的影响。2000年以来开始，建立情绪调节理论模式。卢家楣创建了情感教学心理学，乔建中等人提出了知情交融德育模式，郭德俊创立了情绪调节教学模式，而范琳、高德新等则将此模式直接应用于第二语言课堂焦虑调控，这些都为英语学习者的负性情绪研究提供了理论指导。总之，整体看来，我国高校英语学习者的负性情绪研究取得了长足的进步，研究范围进一步拓展，从一般性讨论到实证和个案研究；研究内容进一步加深，对负性情绪各因素间的关系的研究也从单一到多元，从孤立到系统化；理论视角从模糊变得明确；量化技术也从简单到复杂。
二、高校英语学习者负性情绪研究中的问题描述
笔者从对英语学习者负性情绪研究的综述中可见，关于高校英语学习者的负性情绪的研究已经初具规模，并不断应用到高校英语的教学实践中去，但是目前的研究还存在着以下问题。
1.研究的范围还有待进一步拓展，研究的程度有待于进一步加深。目前，国内关于英语学习者的负性情绪的研究范围主要包括三个方面：负性情绪因素的研究、负性情绪与学习效果的相关性的研究以及负性情绪调控研究。而很少有人研究英语学习中负性情绪的发生机制。这当然有其客观原因，因为要研究负性情绪发生机制，就需要研究大脑中发生的各种过程，而这在现阶段精确研究的难度很大。其二，研究深度不够。负性情绪研究在国内起步于近十年，大多数研究仍为泛泛而谈，或者为国外经典研究的解释和演绎，缺乏“时代性”和“本土化”，缺乏符合本地区英语学习者实际情况的即时即地的研究，而且被试群体过于单一，缺乏普遍性，对于最易受负性情绪影响的大学生英语学习者的情绪调节机制还缺乏实地调查，对于具有地域特点的英语学习情感心理教学模式缺乏创建。就研究视角而言，国内学者大多数基本重复国外相关研究的理论模式，缺乏原创性，仅有少数几位学者如卢家楣等提出了一些理论范式，但这是远远不够的。将来的研究需要借鉴认知心理学、情感心理学等相关学科的理论框架和最近研究成果来加深研究的深度。
2.实证性研究所占比例较低。目前，国内研究内容集中于情绪调节策略的研究，特别是情绪调节自我效能感与主观幸福感、抑郁、压力应对策略等方面，实证性研究所占比例较小。这主要是因为负性情绪因素稳定性较低，各情绪变量之间的相关性较高。对英语学习者的学习效果和负性情绪变量之间的关系的实证研究难度很大。近十年来，发表在国内重要学术刊物上的论文，涉及实证性研究的不足15篇。而实证性研究是我们建立中国特色的英语教育理论体系的实践基础。实证研究，主要通过对英语学习者的行为观察或者通过问卷调查和访谈的形式来研究其负性情绪现状，探讨其存在的规律。以陈美华的研究为例，陈美华就以大学一年级学生为研究对象，使用问卷调查、访谈等方法，研究计算机网络环境下英语学习中学生的心理情绪因素，尤其是焦虑感的变化及焦虑感与学习成绩之间的关系，并得出结论，即大学生在计算机网络环境下的英语学习过程中焦虑感降低，学生焦虑感与学习成绩呈负相关。教师应根据计算机网络环境的特点调整和改进教学方式，帮助学生获得更高的学习效率。[3]鉴于实证性研究的重要性，以后的研究者要特别关注实证性研究，要结合我国高校英语学习者的实际状况和面临的问题来开展实证性研究。
3.研究方法有待多样化。目前，外语学习者的负性情绪研究所使用的研究方法和工具受客观研究条件所限，比较单一。在研究工具方面，测量外语学习负性情绪的工具屈指可数。多年来，研究者主要以Horwitz、Horwitz和Cope在1986年提出的外语课堂焦虑评估等级理论（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）为工具。[4]该评估等级量表自问世之后，便被广泛地应用于实证研究之中。在实际研究中，外语焦虑评估等级量表和问卷调查、访谈、笔试等方法被大量采用。它们虽然相互补充，可以更好地发现问题、阐述根源，但如果作为唯一的研究方法，则极大地制约了负性情绪研究向的深度，所以应该创新研究方法。例如，脑科学方面的先进的方法可以帮助研究者精确地了解学习者大脑中的负性情绪发生过程和情绪调节过程，这方面有很好的范例。例如，陈语、赵鑫等采用认知神经科学技术验证冥想训练对情绪具有调节作用，为研究情绪调节能力提供了一种新的研究方法。他们通过EEG技术、fMRI技术、MRI等技术发现，正念冥想可促进左侧前额叶脑区激活增强，涉及的脑区主要包括背外侧前额叶皮层（DLPFC）和背内侧前额叶皮层（DMPFC）；正念特质是通过改善前额叶对边缘系统反应的调节来实现对情绪的调节作用。而且，这种调节作用还有可能体现为通过冥想训练分离联结在一起的两种自我参照神经机制，从而加强体验性神经机制；正念冥想训练还可以改变与情绪加工相关的大脑结构。[5]这就给我们研究情绪调节能力的提高提供了一个很好的范例。
三、高校英语学习者负性情绪研究的框架范式
在对上述问题进行分析和研究的基础上，笔者提出以下高校英语学习者负性情绪研究的范式。通过对高校英语学习者的负性情绪现象和规律的探索，笔者提出了一种情感性的教学模式，以期在英语教学中调节学生情绪、应对学生负性情绪的消极影响。首先，笔者通过大样本的问卷调查来了解高校英语学习者负性情绪的现状和存在的问题，深入分析其负性发生形成的心理机制，归纳出其英语学习中应对负性情绪的模式，包括以情优教的教学理念、乐学的情感性教学原则和以调节学习者英语学习情绪的教学方式。消除负性情绪对英语学习的影响为目的的情感性操作策略体系，以促进学生情绪调节能力的提高，促进学生外语学习情感心理从负性到正性的转化，情感和认知和谐统一，好学乐学，成为具有健全情感心理的英语人才。
要建立此模式，需要按照以下步骤进行。
1.调查。对高校英语学习者负性情绪的状况的调查，主要通过问卷调查和个人访谈等形式，特别注意对高校英语学习者学习过程中存在的负性情绪产生的原因和一般特点进行考察，着重调查其中存在的问题，特别是在负性情绪调节方面存在的问题，分析大学生性别、年龄、人格如外向性和神经质与负性情绪的相关性，并在对调查数据和访谈内容进行总结和归纳的基础上将高校英语学习者的负性情绪类型和模式分类。现状调查，要特别强调调查手段的可靠性、调查范围的针对性和调查类型的全面性。基于对大学生存在的不同种类的负性情绪研究的不足，对具体的高校英语学习中的负性情绪的类型和模式的考察与研究的缺乏，在进行问卷调查的过程中，我们可采用FLCAS量表，这一科学的英语课堂焦虑水平测量理论工具，对负性情绪特别是焦虑展开调查并讨论其类型和特点。就调查的范围而言，负性情绪的表现形式是调查的重点。由于长期以来，传统外语教学中以学生成绩的提高为教学目的，这必然导致对认知能力的培养的片面和对情感心理培养的忽视。这种对认知的过度强调，导致了学习者的压力过大，压力过大必然导致负性情绪的出现，导致对学习者的学习效果的消极影响和忽视学习者健全情感心理的培养。但是，目前的英语学习者负性情绪的调查常常只局限于对情感障碍的调查，主要包括焦虑与抑郁这两种密切相关、却又具有各自的特征的负性情绪。对大学生英语学习负性情绪的调查范围应该扩大，应该特别注意负面情绪类型的全面化和细化，例如对焦虑的调查应细化为特质焦虑和状态焦虑，特别是特质焦虑和状态焦虑对外语输入效果包括对外语语言表达流畅性和变通性的消极影响。这是全面了解大学生负性情绪状况的基本途径，只有这样才能为数据分析提供全面完整的资料。另一方面，为增强本研究的针对性和本土化，调查范围也应该深入。目前的调查主要为泛泛的大样本的调查，缺少针对某一小范围的深入调查。只有针对不同地域的学习群体、不同的学校层次和学校类型来展开具体调查，调查数据和资料才能有利于研究的本土化。
2.分析造成高校英语学习者负性情绪现状的原因。负性情绪产生的原因、发生形成的心理机制和情绪变化的规律是这部分要关注的内容。高校英语学习者负性情绪产生的原因，主要应从内驱力系统、主体自身的特质和客体的特质这三个维度来进行分析；英语学习中，负性情绪发生形成的心理机制应通过先进的实验手段来进行研究；负性情绪的变化规律，主要包括认知和情绪的互动关系的变化规律；情绪调节模式，则具体体现在对英语学习中任务选择、动机性努力、认知过程以及情感过程这四个方面。负性情绪如焦虑、害怕、紧张、沮丧、怀疑、厌恶等，是一组复杂的心理因素的组合体。在对英语学习者负性情绪的现状进行分析时，如何对负性情绪进行分类成了研究的前提。关于分类问题，不同的学者有不同的分类标准和内容。除了生理因素外，拉扎勒斯的“认知―评价情绪理论”强调认知因素的作用，认为情绪是认知或者评价的副产品，而评价是必然发生的过程。奥尔波特强调人格特质的作用，首次提出了人格特质理论。[6]艾森克则用个性因素分析来确定人格的基本维度，将人格包括内外向和神经质两个基本维度[7]。笔者综合以上分类，有以下几个因素应引起关注：个体与预期的关系，在很大程度上，客体与预期之间的关系决定情绪发生的强度。当与个体需要有关的客观事物的发生超出预期时，几乎都能引起较明显的情绪，情绪的强度与超出预期的程度呈正相关；个体与英语学习需要的关系、情绪发生的性质由客观事物所满足（或不满足）的需要意义性来决定：需要与社会利益及个性健康发展相―致时，产生的情绪为积极情绪，否则为消极情绪。评价作为一种介于环境刺激、生理激起和情绪反应之间的认知因素，是情绪产生的根本条件。最后，我们还要强调个体情绪性体验的强化。在研究过程中，我们要在关注这几个因素的基础上，借鉴心理学的理论框架来进行研究。
3.建立以改善英语学习者负性情绪现状为目的，具有以情优教的理念，并以乐学的情感教学原则为指导的情绪调节教学体系。以情优教的教学理念是建立在学习者的负性情绪对学习效果的影响的研究基础上的。学习者的负性情绪，明显影响英语学习的效果，所以培养英语学习者克服负性情绪的能力就能够在很大程度上提高学习者的外语学习效果，由此确立了以情优教的教学理念。我们可借鉴上世纪90年代末，卢家楣教授等人提出的“以情优教”的教学理念，视教学为以情优教的着力点，使情感朝着积极的方向发挥作用，建立情知互促并茂的教学新格局，把情感作为优化教学的目标和手段，从而充分利用教学中的情感因素来促进教学的发展，发挥情感因素的积极作用，抑制负性情绪的消极影响。为了实现这一理念，卢家楣教授进一步提出了乐学的三大原则：寓教于乐原则、以情施教原则、师生情感交融原则。在以情优教的教学理念和乐学的情感教学原则的指导下，我们通过操纵各种教学变量，建立起以调节学生情绪、帮助学生克服负性情绪、培养学习者情绪调节能力为目标的情绪调节教学模式。Gross认为，情绪调节是一个动态过程，指一切改变个体所具有的情绪的种类、产生时间、情绪体验和表达方式的过程。[8]“情绪调节，应该包括所有正性和负性的具体情绪，它不仅包括那些让人感觉难受的负性情绪，如愤怒、悲伤等，也包括快乐、兴趣等一些正性情绪。”[9]实证研究将集中在影响情绪调节能力的因素和变量，强调成败经验、示范效应、社会劝说、情绪状况和生理唤起等途径的重要性。更多的实证研究，将致力于探讨情绪调节能力的提高策略。情绪调节能力对个体的情绪调节和心理健康都有重要影响。因此，了解情绪调节能力的提高途径，进一步提高个体的情绪调节能力就是一个非常重要的理论和实际问题。这就要首先对情绪调节能力进行分析，分析情绪调节能力对英语学习者产生的影响，包括学习者对学习任务的选择、努力的付出、意志的控制以及对学习者的影响存在的性别上的差异性和相似性，以便有针对性地对其进行培养，以达到克服英语学习中的负性情绪，从而提高学习者英语学习成绩的目的。情绪调节教学模式，应该由诱发、陶冶和激励几个环节组成。我们通过创设情境诱发学习者对英语的学习好奇心、积极性和良好心境；我们通过探究解疑和陶冶学习者的心情，使学生对英语学习产生浓厚的兴趣；我们通过适度的检测评价等激励手段使英语学习者产生成功感和满足感。在这几个环节中，我们始终要注意对学生负性情绪的调节。在这方面，卢家楣提出了一套基于情感教学心理学原理的，以最大限度地发挥情感因素的积极作用为教学目标的，包括诱发、陶冶和激励结构的、有较为稳定的结构―程序的情感教学模式。[10]这些情感教学模式都可以作为借鉴和填充的框架。
四、结语
总之，本文对英语学习者负性情绪研究的现状进行了综述。英语学习者负性情绪的研究，在西方集中在情绪变量与学习之间的关系的研究；在国内的研究，则以引进西方理论为主，主要存在着研究的广度和深度有待拓展和加深、实证性研究所占比例有待提高、研究方法有待多元化等问题。所以，负性情绪研究仅仅局限于对负性情绪的性质、类型、内容进行厘定和剖析是不够的。这一研究课题，作为情感心理学与教育学的交叉，应该从跨学科的视角进行，并应加强本研究的时代性和本土化，进一步完善英语学习者应对负性情绪的模式，在重视由机理出发的操作指导基础上，构建具体的操作框架，并赋予研究明显的时代特色和地域特征。只有这样，才能用来指导教学，改善英语学习者的情感心理状况，提高英语学习者应对负性情绪的情绪调节能力，使学习者的认知和情感和谐发展，从而培养出大量适应社会发展需要的、具有较强的专业素质和心理素质的英语人才，以满足社会经济发展和文化交流的迫切需要。
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[10]卢家楣.论情感教学模式[J].教育研究，2006，（12）.
一、情绪调节的理论模型
日前国外对于情绪调节的动态过程以及相应调节策略的研究，形成了许多不同的理论模型，其中主要有Gross 的情绪调节过程模型和Bonanno情绪自我调节顺序模型。同时关于儿童情绪调节策略的研究也是相当受关注的，不少研究者为此呕心沥血，让更多的人认识到儿童情绪调节策略的研究价值不容小觑。
1. Gross 的情绪调节过程模型
Gross认为情绪调节是在情绪发生过程中展开的，在情绪发生的不同阶段，会产生不同的情绪调节。据此，他提出了情绪调节的过程模型。在该模型中，Gross把情绪的发生过程分为五个阶段，每个阶段都会产生相应的情绪调节，即：情景选择、情景修正、注意分配、认知改变和反应调整。情景选择、情景修正、注意分配、认知改变是在情绪反应趋势形成之前进行，属于先行关注情绪调节；反应调整是在情绪反应趋势形成之后进行，属于反应关注情绪调节。
2. Bonanno情绪自我调节顺序模型
Bonanno认为有机体是一个处于动态平衡过程的组织， 要不断调整自己使其处于一个平衡状态，不仅生理系统是这样，心理系统（认知系统与情绪系统）也是如此。要保持心理系统的动态平衡就需要不断调节自己内部的认知与情绪过程，这种调节是一种渐进式的展开过程，是一个自我调节的过程，包括控制调节、预期调节和探索调节三个阶段。
二、情绪调节与心理健康
以情绪调节与心理健康的关系为切入口，对情绪调节理论分别进行阐述。早期精神分析理论，把情绪调节看作被动防御机制，情绪调节困难导致心理问题；情境观则把情绪调节看作为应对情绪情境即时的心理反应，策略使用情况与心理健康相关；而过程观则认为情绪调节在情绪发生过程中展开，不同阶段所采用的调节策略与心理健康相关，后又把调节过程扩展到情绪恢复到正常状态所持续时间，时间与心理健康相关；同时结构观认为情绪调节结构的差异影响心理健康。
Gross（1998）通过不断的实验发现良好的情绪调节可以减少表情行为，降低相关的情感体验，从而减轻如焦虑等的负性情绪对个体的不良影响，也就是说它有利于身心健康。而 Cynthia A. Stifter等（2002）研究发现，过度哭的婴儿显示出高水平的消极活动，他们表现出更低水平的自我情绪调节。因此，可以看到，只有适当的情绪调节才有益于人们的身心健康。国内的研究也表明，情绪调节对心理健康的影响较大，积极的情绪调节能提高个体心理健康水平，而消极的情绪调节会降低个体的心理健康水平。如魏义梅等（2007）以 Gross的观点作为其研究的理论基础， 通过调查发现大学生的认知重评策略与心理问题、焦虑及忧郁呈显著的负相关，与自我肯定因子呈显著的正相关。认知重评策略水平越高，自我肯定性越强，负性情感 （忧郁、焦虑 ）越少，心理健康水平越高，反之亦然。
三、情绪调节研究存在的不足
1. 情绪调节概念的界定问题
对于什么是情绪调节的问题，目前还没有一个为大家公认的界定方式。情绪调节的研究仅仅是近几十年才兴起的，因此，存在这样的问题也再所难免。但是， 由于概念界定不清楚，容易让人对情绪调节产生误解，甚至出现一些人把情绪调节等同于情绪管理、 情绪控制的情况。因此，某种程度上来说，它不利于情绪调节相关研究的发展。在以后的理论研究中，找到一个能被学术界都接受的定义是很重要的，有利于情绪调节的研究在一个统一有序的环境中向前发展，并得到各个学者在各个领域的证实和支持，形成属于中国本土化的情绪调节的理论体系。
2. 情绪调节的实证性及应用性
国外关于情绪调节的研究大多是实证性质的，而且是从多方面 （如饮食、 心理健康、社会交往等 ）对情绪调节进行研究。而国内关于情绪调节的研究大多都是理论方面的，如探讨情绪调节的各种策略理论、对国外的情绪调节模型进行解析等，而实证的研究还比较少，这算是一个缺口，以后的研究可以朝着这个方向发展。同时，由于经济的发展和社会的进步，研究者可以借助一些先进的技术 （如 ERP等）来进行研究，以丰富情绪调节的研究并推动这个领域从单一的学术性向应用和学术性双向互动协调向前发展。
参考文献
[关键词]儿童；情绪理解；情绪调节；心理理论
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004－4604(2008)11－0033－04
情绪是指当个体与内部、外部环境发生相互关系时，建立、保持或改变这种关系的一种过程。情绪理解是指个体对情绪信念和情绪反应的认识，包括个体对各种情绪表达的识别、对自身和他人情绪产生原因的理解以及对与情绪有关的线索(如表情、情境等)的理解等。情绪调节是指个体对情绪的内在过程和外部行为采取监控、调节，以适应外界情境和人际关系需要的动力过程。一般认为，情绪理解是心理理论中很重要的一部分，而情绪调节不是，但它与心理理论有联系，会随着心理理论能力的发展而不断发展。有研究表明，情绪理解与情绪调节在儿童情绪能力的发展过程中密不可分，两者相互促进，随年龄的增长不断发展和完善。
一、学前儿童情绪理解与情绪调节的关联
(一)相关理论研究
1 情绪的功能理论
情绪的功能理论(the functionalist theory ofemotions)认为，情绪能力包括情绪理解能力和情绪调节能力两部分，两者在情绪发展过程中是相辅相成的。Barrett(1998)提出，在面对引绪的事件时，个体除需理解自己的情绪外，还需将自己的情绪与外界的环境相整合，并进行适当的情绪调节，从而较好地实现个人目标。
2 差别情绪理论
差别情绪理论(differential emotions theory)指出，情绪理解能力和情绪调节能力在情绪发展过程中是一个整体，情绪理解能力的发展促进了情绪调节能力的发展。在儿童早期，情感和认知系统是相互分离的，随着儿童逐渐发展成熟，这两个系统在相互联系中发展出情感一认知结构，而个体情绪理解能力的发展会进一步促进这两个系统之间的沟通以及个体对情绪的处理。
(二)相关实证研究
有研究者发现，在适当的情境下，情绪理解能促进情绪调节。Garner和Power(1996)在研究学前儿童时发现，当积极情绪的强度与表现并不显著相关时，情绪理解可以帮助儿童调整自己的情绪表现。但情绪理解不能使儿童对消极的情绪表现进行调整。㈦还有研究发现，情绪理解能力较强的儿童对他人情绪状态的推断较为准确，因此可以较好地使用情绪调节策略以避免对他人造成伤害。
在某些情况下，情绪调节会影响情绪理解的发展。Denham(1986)发现，经常生气且较少表现出高兴情绪的儿童与其较低的情绪理解能力显著相关。在后续研究中，她发现经常产生悲伤情绪的儿童，其情绪的情境知识往往较少，不能很好地理解某种情境下的情绪。Schultz等人(2001)的研究发现，情绪调节有困难的学前儿童，其情绪理解能力也较差。同时他们还发现，情绪调节在情绪理解的发展过程中有调节作用。如果儿童不对外部提供的情绪信息进行适当控制，那么他们的情绪理解将发展缓慢。
二、学前儿童情绪理解与情绪调节的主要研究范式
(一)学前儿童情绪理解的主要研究范式
国内外有关学前儿童情绪理解的研究主要以Denham(1986)的范式为基础，其中表情识别任务和情绪观点采择任务被广泛运用。(1)表情识别任务。随机向儿童呈现4种情绪类型的图片(高兴、悲伤、生气和害怕)，要求儿童对所呈现的情绪类型进行命名，然后让儿童对随机呈现的图片进行再认。(2)情绪观点采择任务。随机向儿童呈现8张图片，每张图片对应一个情境故事(对应于高兴、悲伤、生气和害怕4种情绪的情境图片各2张)，故事主人公的年龄、性别均与被试儿童相仿。主试在不带有任何语气、表彩且没有动作提示的条件下向儿童讲述与图片相对应的情境故事，并要求儿童根据情境信息判断主人公的情绪。Denhanl的研究结果表明，3－5岁儿童对基本情绪已有一定的理解能力，并且这种能力在不断地发展。
近些年来，Cassidy的访谈评定法(the Cassidvinterview assesses)也得到了广泛应用。访谈内容针对4种主要情绪(高兴、悲伤、生气和害怕)，其中与每种情绪相对应的有3个问题。分别询问儿童某种情绪是如何产生的，他们认为其他人对于这种情绪会如何反应以及在同样的情绪情境中他们自己将如何反应。
当前有很多研究者也运用情绪理解测验(thetest ofemotion comprehension)来测试儿童的情绪理解能力。该测验共包括情绪识别、情绪的情境原因、期望、信念、回忆过去的情绪、情绪调节、隐藏情绪、混合情绪和道德9个部分。
(二)学前儿童情绪调节的主要研究范式
1 注意控制(attent{Ona]control)测验
此类测验主要包括延迟满足、失望情境、受挫任务等。(1)延迟满足。把儿童独自留在放有糖果的房间，告诉儿童如果他们在实验者回来前不吃房间内的糖果，那么他们会得到更多的糖果。实验者走出房间并观察儿童在等待过程中的反应。(2)失望情境。实验者向儿童呈现一些玩具，让他们按自己喜欢的程度将玩具排序，然后将其中一部分送给儿童作为礼物。其中有的礼物是儿童最喜欢的，有的是儿童最不喜欢的。实验者观察儿童收到不同礼物时的情绪反应，以儿童的面部表情、姿势和言语线索作为判定积极情绪和消极情绪的指标。(3)受挫任务。受挫任务与延迟满足有些相似。实验者向儿童呈现一个吸引人的玩具，当儿童准备玩的时候，告诉儿童打扫卫生的时间到了，不能玩玩具了，并强调在没有得到允许的情况下不能玩玩具。然后实验者走出房间，观察儿童在房间里独自打扫的过程及行为反应。
2 情绪强度(emotional intensity)测验
此类测验以问卷形式为主，当前国内外大部分研究都是通过让教师或父母填写问卷来反映学前儿童的情绪调节能力。(1)情绪调节问卷。此问卷有两个分量表：情绪调节量表和情绪稳定/消极性量表。情绪调节量表用来评定儿童的情绪表现，情绪稳定/消极性量表用来评定情绪调节的困难程度或不恰当的消极情绪的表现程度。Shields等人运用此问卷研究发现，有较强消极情绪的学前儿童适应学校的能力较差。(2)儿童情绪调节策略问卷。此问卷针对三种情境：堆好的积木被同伴故意撞倒，被同伴排除在游戏群体之外，被同伴取笑。该问卷询问儿童，面对这样的情境，他/她是否很生气，这时候他/她会怎么办。潘苗苗等人(2007)运用该问卷
坍究发现，学前儿童的情绪调节与同伴接纳有关联，其中建设性策略与同伴接纳呈正相关，攻击性策略与同伴接纳呈负相关。
三、学前儿童情绪理解与情绪调节的发展及其影响因素
(一)学前儿童情绪理解与情绪调节的发展
通常来讲，情绪理解与情绪调节能力都会随儿童年龄的增长而发展，对于学前儿童来讲，其发畏具有一定的规律性。
儿童的情绪理解能力在发展过程中呈现出层欠性特点，其中包括对简单情绪表情的识别，基于对外部情境线索的情绪理解，基于愿望和信念的情绪理解以及冲突情绪理解等。一般来说，2岁左右的儿童就能再认面部表情，4－5岁的儿童已有情绪观点采择能力，而且可以识别绘画中的不同情绪表情。有研究表明，由于不同情境中需要理解的情绪复杂程度不同。处于不同发展层次的学前儿童情绪理解能力会表现出个体差异，但总的发展顺序是相对稳定的。
在情绪调节能力上，有研究发现，2岁儿童开始有能力控制自己的情绪，随着年龄的增长，他们能更多地利用情绪调节策略，以建设性的方式调节自己的情绪。另有研究发现，2岁儿童在紧张情境中已经会采用积极活动、寻求安慰、自我安慰和回避等情绪调节策略；4岁儿童在任务坚持性上存在着显著的性别差异，女孩在指定任务中表现出的坚持性要高于男孩；在陌生人情境和延迟满足情境中较多采用积极主动策略、较少采用回避策略的儿童，他们以后在陌生同伴情境中表现出的社会交往能力也较高。另外，陆芳和陈国鹏(2007)研究发现，学前儿童的情绪调节策略存在显著的年龄差异，如在认知重建策略和发泄策略中，3岁和4岁、3岁和5岁之间均存在显著差异：在问题解决策略中，3岁和5岁、4岁和5岁之间都表现出显著差异。
(二)学前儿童情绪理解与情绪调节发展的影响因素
学前儿童情绪理解与情绪调节的发展会受到外部环境因素的影响，不同的文化背景和家庭状况可导致儿童情绪理解、情绪调节发展水平的不同。文化差异会对学前儿童的情绪理解和情绪调节能力的发展产生影响。Patricia等人(2007)发现，不同文化背景下的学前儿童在失望情境中的反应存在差异，美籍欧洲儿童比美籍华裔儿童表现出更多消极情绪，男孩比女孩表现出更多消极情绪。
此外。父母作为子女的启蒙教师，对他们情绪理解、情绪调节的发展更是起到了至关重要的作用。Nancy(2007)等人的研究发现，学前儿童情绪理解能力的发展会受到父母支持行为的影响，而这种影响程度甚至超过了个体本身的性别和年龄差异。另有研究表明，与关爱子女的母亲相比，忽视子女的母亲对儿童情绪表现的反馈、与儿童进行的情绪讨论较少，对子女的消极情绪报告较多。在控制智商的前提下，被忽视儿童的情绪理解能力发展比受关注儿童要差，如果不对其进行干预，那么当他们5岁进入幼儿园时，情绪理解能力仍然较低，而这种较低的情绪理解能力会影响到他们与教师、同伴的交往，也会影响他们自己的情绪调节能力。Garner和Estep(2001)认为，对于学前儿童来说，如果父母给予他们较好的情感干预，也许会使他们的情绪调节能力有更好的发展。另有研究发现，母亲的照顾策略和情绪表达会影响子女的情绪调节能力，经常表现出消极情绪的母亲，其子女的情绪调节能力较差，也会经常表现出消极情绪。
四、小结与展望
关键词：大学生;情绪调节
一、问题提出
情绪是现在社会相对较受关注的探讨对象，而情绪调节也成为了关注的对象之一，情绪调节策略是在情绪调节这一概念上引发出来的，情绪分为积极情绪和消极情绪，不同的情绪需要使用不同的策略来调节。每个不同的个体也会使用不同的策略来调节自身的情绪，个人使用不同的方法调节自身情绪会影响他的日常行为及心理健康，不同的群体调节自身情绪的方法也是有差异的。
二、研究方法
（一）被试
通过随机抽样的方法，选取赣南地区大学生作为被试。共发放问卷300份，回收有效问卷270份，回收有效率90%。270份调查对象中，男生有87人，占总人数的32.2%， 女生182人，占总人数的67.8%。此外独生子女70人，占总比26%，，非独生子女200人，占总比74%。
（二）研究工具
本研究使用情绪调节策略问卷，刘红梅自编（2010），20道题目，10个题目和调节积极情绪有关，10个题目和调节消极情绪有关。该问卷，积极情绪调节策略包含五个因素，分别命名为：情感分享、改变认知、压抑、转移注意、情绪表达。消极情绪调节策略包含出五个因素，分别命名为：寻求帮助、改变认知、压抑、转移注意、情绪表达。该问卷进行的信度效度分析结果（内部一致性系数为0.789，各个因子的信度在0.70―0.763之间，）都表明，本问卷具有较好的信、效度。
（三）数据处理
使用SPSS20.0 for Windows 处理数据。
三、研究结果
（一）大学生情绪调节策略的总体特点分析
表1 大学生积极情绪调节策略各维度平均分及标准差
情感分享 改变认知 压抑 转移注意 情感表达 总计
M 3.07 3.29 2.42 3.24 3.96 3.19
SD 1.132 1.188 1.185 1.186 1.019 1.243
从表1可知，大学生积极情绪调节策略各维度平均得分从小到大依次为：压抑、情感分享、转移注意、改变认知、情感表达。换言之，大学生日常生活中大多数人会通过情绪表达来调节自身的积极情绪，而较少使用压抑等策略来调节自身积极情绪。
表2 大学生消极情绪调节策略各维度平均分及标准差
寻求帮助 改变认知 压抑 转移注意 情感表达 总数
M 2.24 3.62 3.06 3.52 2.04 2.90
SD 1.282 1.107 1.147 1.269 1.236 1.37
从表2中可以看出大学生消极情绪调节策略各维度平均分从小到大依次为：情感表达，寻求帮助、压抑、转移注意、改变认知。也就是说，大学生在日常生活中大多数人采用改变认知的策略来调节自己的消极情绪，而较少使用情感表达等策略。
四、讨论
本研究结果表明，大学生在调节自己的情绪时，通常会使用多种情绪调节策略。积极情绪调节主要的策略由大到小依次是：情感表达、改变认知、转移注意、情感分享和压抑。消极情绪调节主要的策略由大到小依次是：改变认知、转移注意、压抑、寻求帮助和情感表达。该结果与王春花等人的针对大学生的研究结果不尽相同，其研究也是积极情绪最常使用是情绪表达与分享，消极情绪最常使用改变认知策略;而本研究中其他使用程度的策略与其都不相同。大学生基本上已经成年，所以他们懂得怎样去调节自己的情绪。这表明大学生都更习惯把自己的快乐分享给大家，以此来获得同伴的友谊并扩大自己在大学的社交圈;而当他们产生消极情绪时，他们会都擅长采取比较成熟的方式通过改变自己的认知来调节自己的情绪。
五、结论和建议
1.大学生在调节自身的不同情绪时，大多数会使用多种方法来调节情绪。
2.加强大学生心理健康教育，给予其关爱和支持。
参考文献：
关键词：大学生;情绪调节方式
一、问题提出
本研究将通过情绪调节策略问卷来对赣南地区270名大学生进行施测，探讨大学生调节自身情绪时所使用的策略与其是否为独生子女因素的差异性，并更深入的研究大学生情绪调节策略的特点。
二、研究方法
（一）被试
共发放问卷300份，经手工剔除缺失和重复问卷30份，回收有效问卷270份，回收有效率90%。270名调查对象中，男生有87人，占总人数的32.2%， 女生182人，占总人数的67.8%。此外独生子女70人，占总比26%，，非独生子女200人，占总比74%。
（二）研究工具
本研究使用情绪调节策略问卷，刘红梅自编（2010），20道题目，10个题目和调节积极情绪有关，10个题目和调节消极情绪有关。该问卷，积极情绪调节策略包含五个因素，分别命名为：情感分享、改变认知、压抑、转移注意、情绪表达。消极情绪调节策略包含出五个因素，分别命名为：寻求帮助、改变认知、压抑、转移注意、情绪表达。该问卷进行的信度效度分析结果（内部一致性系数为0.789，各个因子的信度在0.70―0.763之间，）都表明，本问卷具有较好的信、效度。
（三）数据处理
使用SPSS20.0 for Windows 处理数据。
三、研究结果
表1 大学生是否为独生子女在积极与消极情绪调节策略上的比较
独生子女（M+S） 非独生子女（M+S） t
积极 改变认知 3.06+ 1.261 3.42+ 1.154 -1.986*
转换注意 3.57+ 1.218 3.13+ 1.156 2.690*
消极 压抑 3.33+ 1.213 2.96+ 1.111 2.332*
转换注意 3.77+ 1.253 3.13+ 1.266 1.986*
表1表明大学生积极情绪调节策略改变认知、转换注意两个维度上在是否为独生子女显现的差异具有统计学上的意义。在改变认知维度上非独生子女得分高于独生子女，在转换注意维度上独生子女高于非独生子女。在情感分享等维度上没有显著差别。大学生消极情绪调节策略维度压抑、转换注意在是否为独生子上表现的差异具有统计学上的意义，都表现出独生子女比非独生子女得分要高。在寻求帮助等维度上没有显著差异。
四、讨论
本研究结果表现出，大学生积极情绪调节策略在改变认知维度上非独生子女得分高于独生子女，在转换注意维度上独生子女高于非独生子女。大学生消极情绪调节策略在压抑、转换注意两维度上都表现出独生子女比非独生子女得分要高。面对积极情绪时，非独生子女更擅长采用成熟的方式去应对，这可能原因是与其父母教育方式有关，非独生子女更少的得到父母的关注，所以较独生子女处理事情的态度更成熟。在面对消极情绪时，独生子女更不擅长去表达自己的情绪，其中的原因可能是独生子女缺少沟通交流的对象，青春期的孩子多选择同伴作为交流对象，不愿与父母沟通，而刚刚步入大学的新生不习惯与不熟悉的同学沟通，也没有兄弟姐妹可以分享，更不父母倾诉。
五、结论和建议
1.大学生在调节自身的不同情绪时，大多数会使用多种方法来调节情
2.加强大学生心理健康教育，给予其关爱和支持。
参考文献：
关键词 中小学生，情绪调节策略，生理反应。
分类号B842.6
1 问题提出
情绪调节的研究已成为情绪研究的重要内容，情绪调节的质量主要取决于对特定情绪状态采用的情绪调节策略是否恰当。认知重评和表达抑制是两种最主要的情绪调节策略。认知重评在于改变对情绪事件的理解，改变对情绪事件个人意义的认识；表达抑制在于改变情绪反应的强度，抑制将要发生或正在发生的情绪表达行为。为此，围绕两种情绪调节策略引发了许多相关研究。其中通过调节过程中的生理反应探究情绪调节策略效果的研究范式已被广泛采用，并得出了许多有意义的结论。但目前该类研究有其一定的局限，第一，研究多集中于消极情绪在生理上的表现，较少关注积极情绪的生理表现，以及两者在生理反应上的差异；第二，对不同情绪调节策略条件下生理反应特点在各年龄段和性别上的差异缺乏了解；第三，已有研究被试多以大学生和成人为主，其结论范围有限，没有体现中小学生情绪调节策略发展变化的生理反应特点，导致其外部效度的削弱；第四，学习成绩差异已往多从智力或动机领域着手研究，黄敏儿和郭德俊则认为情绪的作用也不容忽视，探讨在教学过程中学生的情绪产生和情绪调节，创设最佳的情绪状态，使学生乐学、好学，是学校提高教学质量迫切需要解决的问题之一，而情绪调节策略的恰当运用是其核心影响因素，而这种调节在生理反应上是否存在差异，目前缺乏明确的认识。为此，本研究借鉴已有情绪研究的实验方法，考察不同情绪状态下情绪调节策略与生理反应的关系，更深人地认识情绪调节策略本质，为促进学生情绪调节策略的发展，丰富情绪调节策略的理论提供实验研究的证据，最终达到解决上述问题的目的。
2 研究方法
2.1 被试
北京市中小学生有效被试总计288人，其中小学五年级学生96人，男、女生各48人，高、低学业水平学生各48人，年龄10-11岁；初中二年级学生96人，男、女生各48人，高、低学业水平学生各48人，年龄13-14岁；高中二年级学生96人，男、女生各48人，高、低学业水平学生各48人。年龄16-17岁。每年级实验具体分组为：悲伤表达抑制组、悲伤认知重评组、悲伤控制组、快乐表达抑制组、快乐认知重评组、快乐控制组各16人。
高、低学业水平学生选取根据上一学年数学、语文期中、期末平均成绩，参考任课老师及班主任评定将被试排队，取27％的高分端被试组成高分组作为高学业水平学生，取27％的低分端被试。组成低分组作为低学业水平学生。全部被试经北京师范大学修订的《瑞文标准推理测验》测试均为智力正常，无躯体和精神疾患，右利手，视力及矫正视力正常，无色盲、色弱，非特殊家庭的独生子女。
2.2 实验仪器
IBM-X41笔记本电脑，KF2型动态多参数生理检测仪。
2.3 实验材料
实验采用的情绪诱发材料：快乐情绪影片片断选自《超级奶爸》，片断长度3分10秒；悲伤情绪影片片段选自《暖春》，片断长度3分10秒。
这两个影片片断分别经过大学二年级学生20名有效被试的主观评定，问卷采用5点量表，情绪度、悲伤度、快乐度由1到5递增，结果是20人(100％)报告《超级奶爸》有不同程度的快乐情绪产生，平均快乐度3，46；19人(95％)报告《暖春》有不同程度的悲伤情绪产生，平均悲伤度3.34，1人报告《暖春》没有任何情绪产生。
2.4 实验程序
将被试随机分配到快乐情绪组、悲伤情绪组，使用快乐、悲伤情绪影片片断诱发被试相应的快乐、悲伤情绪。通过指导语控制被试运用认知重评策略、表达抑制策略调节被唤醒的情绪。
实验过程中，被试佩带KF2型动态多参数生理检测仪，坐在计算机屏幕前约50CM处，注视计算机屏幕，空屏1分钟(测定基线心率)，默念屏幕中央呈现的指导语1分钟，静心观看情绪影片片段3分钟，报告情绪体验。情绪实验谨防干扰，全部被试单独场地单独实验。
2.5 数据处理
使用SPSSl3.0进行数据统计分析。
3 结果与分析
3.1 不同情绪状态下不同情绪调节策略的生理反应
为考察不同情绪状态下不同情绪调节策略的生理反应，以情绪状态、情绪调节策略为自变量，心率(次，分)为因变量，分别进行了描述统计和2(快乐、悲伤)×3(表达抑制、认知重评、控制)方差分析。
进一步方差分析表明，当以基线为协变量，以情绪状态、情绪调节策略为自变量，以被试在认知重评、表达抑制两种策略和控制条件下的心率变化为因变量。情绪状态和情绪调节策略之间的交互作用显著，F(2.281)=10.525，p
3.2 不同情绪状态下不同情绪调节策略生理反应的年级特点
为考察不同情绪状态下不同情绪调节策略的年级
特点，以情绪状态、情绪调节策略和年级为自变量，心率(次／分)为因变量，分别进行了描述统计和2(快乐、悲伤)*3(表达抑制、认知重评、控制)x3(小学、初中、高中)方差分析。
方差分析表明。年级主效应显著，F(2,269)=3.737。p0.05)。进一步的事后检验(LSD)表明，小学与初中和初中与高中年级学生在情绪的生理反应上没有显著差异(p>0.05)；但小学与高中年级学生之间确有显著差异存在(p
3.3 不同情绪状态下不同情绪调节策略生理反应的性别特点
为考察不同情绪状态下不同情绪调节策略的性别特点，以情绪状态、情绪调节策略和性别为自变量。心率(次，分)为因变量，分别进行了描述统计和2(快乐、悲伤)×3(表达抑制、认知重评、控制)×2(男生、女生)方差分析。
进一步方差分析表明，当以基线为协变量，以情绪状态、情绪调节策略和性别为自变量，以被试在认知重评、表达抑制两种策略和控制条件下的心率变化为因变量，结果表明，性别同其他变量间不存在交互作用(p>0.05)，同时性别主效应显著，F(1,275)=20.054，p
3.4 不同情绪状态下不同情绪调节策略生理反应的学业水平特点
为考察不同情绪状态情绪调节策略的学业水平特点，以情绪状态、情绪调节策略和学业水平为自变量。心率(次，分)为因变量，分别进行了描述统计和2(快乐、悲伤)×3(表达抑制、认知重评、控制)×2(高学业水平、低学业水平)方差分析。
进一步方差分析，当以基线为协变量，以情绪状态、情绪调节策略和学业水平为自变量，以被试在认知重评、表达抑制两种策略和控制条件下的心率变化为因变量，结果表明，学业水平同其他变量间不存在交互作用(p>0.05)，同时，学业水平主效应显著，F(1,275)=14.89，p
4 讨论
已有研究表明不同情绪的自主神经反应不同，主要是在无任何干预状态下得出的结论，但在不同的情绪调节策略下，自主神经反应会有哪些变化?本研究在已有研究文献的基础上。采用了Gross有关情绪调节策略的分类，即认知重评和表达抑制，根据研究假设，不同情绪状态下不同情绪调节策略效果不相同。快乐情绪状态下，两种情绪调节策略的生理反应差异不显著；悲伤情绪状态下，表达抑制策略生理反应较认知重评策略大。
结果显示，悲伤情绪状态下，表达抑制策略较认知重评策略更易引起生理变化。同Gross等人的研究结论相一致，即负性情绪所引发的心率要高于正性情绪所引发的心率。且表达抑制因心血管活动增强导致心率上升。认知重评组和控制组之间未达显著差异。说明认知重评策略在悲伤情绪下对缓解悲伤情绪所产生的不良影响能起到一定的积极作用。快乐情绪状态下，情绪调节策略之间的主效应不显著，说明情绪调节策略在快乐情绪状态下的作用较微弱。其结论同已有研究结果相似。Richards等人研究表明，认知重评策略在正性情绪下，其生理反应维持正常；表达抑制策略在正性情绪下，其生理反应也基本维持不变，但略有升高。
表达抑制策略下，悲伤情绪组的生理反应大于快乐情绪组的生理反应，说明表达抑制策略不利于悲伤情绪状态下情绪的稳定。其结果同已有研究一致。认知重评策略下，悲伤情绪组的生理反应小于快乐情绪组，说明认知重评策略的作用对悲伤情绪有降低生理反应的趋势。悲伤情绪组和快乐情绪组、控制组之间的生理反应无显著差异。说明各控制组的生理反应保持在其情绪下的相应状态。另外，各情绪组和策略主效应虽均达到显著，因其间交互作用显著。主效应作用下降。
研究结果说明情绪调节策略在不同的情绪状态下的调节效果有明显差异，悲伤情绪状态认知重评策略最有效，而表达抑制策略效果欠佳；快乐情绪状态两种策略的效果基本相同，但比较而言。仍然认知重评策略效果稍好。
最后，研究显示年级之间生理反应有显著差异，小学与高中年级学生之间差异尤为显著，小学年级的生理反应大于高中年级，一方面，说明小学年级学生的情绪波动较大，控制力较差；另一方面，情绪的生理反应随年级升高而下降，与生理发育有关，儿童的心率要比成人高的研究结论相一致，也与王金丽等人的研究结论相一致。性别之间生理反应差异显著，男生情绪的生理反应显著低于女生情绪的生理反应，说明女性较易受情绪刺激物的影响，情绪唤醒度高。学业水平之间生理反应差异显著，高学业水平学生情绪的生理反应显著低于低学业水平学生的生理反应，说明高学业水平学生的情绪稳定性和控制力强。
