高等医学院校为适应社会对高素质复合型人才的需求，开设了诸如药学、信息管理与信息系统（医学信息方向）等非医学类的医学相关专业。这些专业的培养目标要求学生熟悉相关医学课程及基本理论知识，作为专业基础，基础医学概论正是使医学相关专业学生能够在较短的时间内熟悉基础医学基本理论知识的一门综合性课程，所以它成为医学相关专业学生的重要必修课程之一。
一、课程性质地位
基础医学概论是一门概要介绍机体结构组成、功能代谢、疾病发生发展过程以及药物与机体相互作用规律和原理的课程,它是一门融会贯通基础医学各学科、廓清基础医学整体脉络的综合性课程。它突破了传统医学课程的内容，以“器官、系统为主线”从正常和异常两个方面重组，融合了细胞生物学、人体解剖学、组织胚胎学、生物化学、生理学、遗传学、微生物学、病理学、病理生理学和药理学等10余门课程的内容，使基础医学知识体系高度融合，课程间的知识相互渗透。通过该课程的学习，使学生对基础医学知识体系有一个整体的、简要的、明晰的认识。它是我校医学相关专业开设的一门必修考查课程，为这些专业学生以后的学习和工作奠定一定的医学基本理论知识基础。
二、学时与适用对象
课程学时总计110学时,其中课堂教学108学时、考核2学时。适用于四年制药学类、管理学类等专业学生。
三、课程目标
通过对基础医学概论的学习，了解基础医学的发展现状,学会从分子、细胞、组织、器官、系统和整体水平，特别是从整体水平理解人体的结构组成、功能代谢、疾病发生发展过程及药物和机体相互作用的规律和原理，具有将所学知识按系统进行串联、归纳、总结的综合能力；通过对基础医学概论相关课程的网络学习拓宽知识面，延伸课堂知识,培养自学能力和兴趣，增强自主学习与计算机网络应用能力；为学习有关的专业理论知识奠定必要的基础。
四、教材和课程资源的选用
根据课程教学对象、教学目标及学时,考虑教材的实用性、系统性和融合性,我们选用了刘利兵主编的《基础医学概论》（高等教育出版社）作为基本教材。选择人民卫生出版社出版的前述相关课程教材和牡丹江医学院校园网中网络教学平台作为参考资料与课程辅助资源。
五、课程教学实施
(一)教学组织。
课程教学由教务处、基础医学院及病理生理学教研室组成的教改小组负责论证审核教学大纲等，由病理生理学教研室主任任教学组长负责具体的组织与实施。基本流程包括：成立教学组-教学准备-课堂教学-辅导答疑-课程考核-成绩分析-总结反馈。课程教学在第二学期进行，一学期内修完。
(二）教学方法。
课堂教学主要采用启发式、案例式教学法，如在部分章节采用以临床病例为引导的课堂讨论式教学，通过病例引导和教师指导下的课堂讨论，启发学生分析、讨论有关生理学及病理生理学问题，学习生理学和病理生理学知识，让学生有针对性地去探索并运用理论知识，以提高分析和解决问题的能力，这些章节包括呼吸、循环、消化、泌尿系统等与临床基础理论相关的内容。灵活运用多媒体、网络课程等多种现代化教学手段,发挥信息化教学的特点和优势,激发学生学习的兴趣,调动学生的积极主动性，以利于学生对教学内容的理解。同时辅以学生自修教师辅导答疑的教学方法，如与中学学过的知识相关且易懂的内容（细胞、分子的结构与功能等）以学生自修为主，教师答疑、分析归纳、总结,培养学生的自学能力、发现问题和解决问题的能力，使学生学会学习，为终身学习奠定基础。六、课程考核
本门课程考核性质为考查课。考试方式为综合评价学习成绩,分为平时成绩和课程结束考试成绩两部分。平时成绩由出勤和测验构成，测验方式由测验教师决定，占总成绩的20%;课程结束考试采用闭卷笔试的方式，以百分制评分，60分为及格，满分为100分。试题类型及权重为选择题60%、名词解释10%、填空题10%、简答题20%,占总成绩的80%,考试时间为120分钟。
七、教学效果与课程评价
通过校、院二级教学督导组专家评价、学生评价和课程平时测验、考核等形式,加强课程教学质量监控。我们将课程考核作为基础医学概论课程评价的主要方法，课程结束后进行闭卷、笔试,根据课程命题标准、实施教考分离、设A、B卷,有评分标准和标准答案，客观评价教学效果。以百分制评分,课程最后的考核成绩占总成绩的80%,学生平时的测验成绩占总成绩的20%。
对成绩进行科学的统计分析,可以了解学生的学习情况和教师的教学效果，从而对后续的教学工作提供指导意义。2012年6月我们对我校2011级信息管理与信息系统专业本科学生29人、药学专业本科学生27人，共计56人，进行了关于学生学习动机的随机抽样问卷调查,共发放问卷56份，回收56份，问卷有效率100%。同时对信息管理与信息系统专业和药学专业的学生课程考核成绩进行分析。
调查问卷结果显示药学专业整体学习态度端正，全体学生对目前班集体学习氛围感到“很满意”或‘‘比较满意”信息管理与信息系统专业中有75.87%的学生对目前学习氛围感到“很满意”或‘‘比较满意”；药学专业全体学生认为基础医学概论课程‘‘与本专业知识的继续学习帮助很大”或‘‘有一定关联”,信息管理与信息系统专业中在这一问题上，有51.72%学生认为课程开设与专业相关性大或有相关性。
在授课条件相同和试卷难度相同的前提下，我们利用牡丹江医学院成绩分析软件将2011级信息管理与信息系统专业和药学专业所有学生成绩输入该系统，生成最终分析结果
通过以上成绩分析我们明显可以看出同等教学条件下，药学专业基础医学概论成绩优于信息管理与信息系统专业。结合学生问卷调查分析结果,我们发现无论是班级整体学习气氛,学生个体对开设课程与自身专业认知度、课堂实际运行中学生消化理论知识水平,都是与最终的学习成绩效果成正相关的。
1．1国外医学模式现状早在19世纪末，西方就有学者认为，在人为割裂的学科和知识结构中学到的知识是支离破碎的。20世纪50年代，欧美国家为了适应医学科学的发展及社会对医学保健的需求，开始对传统的以学科为中心的课程体系进行改革和探索。1952年美国西储大学医学院提出“以器官-系统为中心的学习模式”［2］，按照器官系统、形态与功能重新组合课程，以加强学科间的交叉融合。20世纪80年代美国哈佛医学院实施的“新途径”综合课程计划更是将医学与人文之间、基础医学各学科之间以及基础医学与临床医学学科之间进行整合，以知识集约的形式将医学有关理论及必要的知识重新组成课程集群［3-4］。1993年在英国爱丁堡世界医学教育高峰会议上倡议医学院校应全面推进综合型课程模式［5］，包括“以器官-系统为中心”(organ-systemorientedintegratedprogram，OSOIP)及“以问题为中心”(problem-basedlearning，PBL)两种模式。这标志着全世界众多医学院校均开始摆脱传统的“以学科为中心”的医学教育模式，进入一个全新的整合模式。在世界医学教育联合会于2001年6月确定的本科医学教育国际标准中，提出了“课程计划应该将基础学科与临床学科整合”，并强调“学科整合包括课程组成部分的横向整合”。1．2国内医学模式现状通过借鉴国外医学院校的课程改革经验，国内一些医学院校，如北京大学医学部、上海交通大学医学院、华中科技大学、第三军医大学、浙江大学医学院等陆续开展了课程整合改革的研究。部分院校开展了“以器官-系统为中心”的课程整合改革，取得了一些成效、积累了一些经验［6］。但实际上真正做到全面推行综合模式教学的医学院仍少之又少(如表1所示)。另一方面，目前我国的整合改革主要是基础学科间的水平综合及基础与临床学科间的垂直综合，在临床学科间开展横向综合相对较少，可借鉴的经验也较有限。1．3国内部分医学院校八年制医学课程整合情况目前，器官系统教学模式正以不同的形式和深度在国内外展开，各医学院校正根据自己的理解结合自身的特点进行有益的探索和大胆的实践，课程整合存在多种模式［7-10］。1．3．1北京大学医学部的医学课程整合北京大学医学部开展八年制课程整合的原则是:基础医学形态与机能课程的分别融合、临床课程自身融合，并使基础科学、临床科学与学术研究紧密交织［7］。整合课程包括:①形态学课程;②机能课程;③临床医学课程整合;④早期接触科研与创新人才培养计划。此外，北大医学部还成立了医学人文研究院，以加强医学人文教育。1．3．2上海交通大学医学院的课程整合上海交通大学医学院参照美国医学院的课程设置方案，自2003年起在教改班中采用新的课程模式［11］。在入学后的前三学年完成公共基础课、生命科学课程及基础医学总论;后四学年包括进行四个阶段的革新性课程，包括以器官系统为基础开设综合性的整合课程;内、外、妇、儿课程;临床通科实习和社区医疗服务以及临床二级学科强化培训。1．3．3第二军医大学第一附属医院的课程整合第二军医大学第一附属医院内科教研室也开展了以“器官-系统为中心”的教学模式，并进行了基础学科重组、临床学科重组，大大节省了理论授课时间，增加了学生的自我空间、课堂讨论和实践教学的机会，目的就是在于强调“理论联系实践”［12］。将原来的内科学、外科学的教学内容整合成临床医学概论、呼吸系统疾病、心血管系统疾病、消化系统疾病、泌尿及肾脏系统疾病、血液系统疾病、内分泌系统疾病、神经精神系统疾病、运动系统疾病等8大系统、9门课程，以床边教学、边见习边授课的形式进行教学，强调自学和PBL学习，加强器官系统间的联系。
2以“器官-系统为中心”教学模式的横向整合方式
2．1基础学科的重组基础学科的各个部分按照解剖学组织学胚胎学生理学病理学病理生理学药理学的理论进行各学科之间的横向整合，形成从生理到病理再到病理生理机制，最终归结到治疗药物的课程主线，使得学生学习解剖学时，又能系统地掌握生理功能，将结构和功能紧密的联系在一起，实现了宏观和微观的统一［13］，随后的课程进入病理、药理的学习，充分让学生系统的认识到正常-异常-用药的过程，并引导学生去思考。例如:学习泌尿系统，泌尿系统的正常结构(宏观和微观的结构，包括解剖学和组织学)正常结构时有什么功能(生理)异常结构是什么(病理)这样的异常结构是什么导致的(病因)异常后该怎么办(药理)［9］。因此，在基础课中只学论和各论部分，总论部分编写《人体形态结构》、《人体代谢与调节》、《致病微生物与寄生虫》、《免疫学总论》、《病理学总论》、《遗传学总论》、《药理学总论》。各论部分按照上述流程进行学科的交叉和渗透，《循环系统》、《呼吸系统》、《消化系统》、《泌尿系统》、《血液系统》、《代谢与内分泌》、《皮肤与结缔组织》、《神经系统》，等。值得一提的是，这样的整合绝不是一个简单的加和，而是依据各自特点重新整合，形成符合认知规律，有严密逻辑结构的功能模块，使得内容更为连贯，大幅度减少授课学时，剔除重复内容，加入最新的系统前沿进展［14］。呈现在学生面前的是一个个相对独立，却又相互关联、循序渐进的理论体系。课时的减少为学生创造了更多自主学习的机会，也为理论课与PBL教学的完美结合打下了良好的基础。这种教学流程把基本理论、基本知识和基本技能，转化成具体的临床诊治能力。这有利于激发学生学习的积极性和主动性，提高了学习效率，有利于培养具有实践能力、综合分析能力、创新能力等综合素质的医学人才［15］。2．2临床学科之间的重组临床学科的学习主要为内科学(包括物理诊断学)与外科学，同时还涉及在我国具有中国特色的“中医学”。对于每一个系统的疾病，甚至同一系统的不同疾病，都有各自的特点，教学内容应当按照具体的疾病进行新增、删减、重组［16］。删除外科中与内科重复的基础各论，内科主要教授疾病总论及实验室、影像学检查部分，外科主要讲述疾病的外科治疗，之后根据疾病的特点，选择性安排影像学、流行病学、预防医学、医学心理学等相关内容，进行学科的交叉与渗透［17］。让学生能够通过之前的基础知识的学习，进一步思考泌尿系统疾病典型的临床表现，需要做什么检查和检验，怎么去诊断和鉴别诊断，怎么去预防。随着医学的发展，在疾病的诊断、治疗及预防、康复等方面提倡打破学科的概念，建立多学科综合治疗体系，并逐步成立由多学科组成的诊治中心［18-19］。
3总结
关键词：微课混合式教学教学方法基础医学概论
中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1672-3791（2020）01（b）-0123-03
基础医学概论是为非医学专业开设的介绍医学基础知识的课程，通过学习医学基础知识，为学生今后的医学技术服务工作奠定医学基礎。混合式教学是将在线教学和传统教学相结合的一种“线上”+“线下”的教学方法，通过将两种教学组织形式有机结合，可以将学生由浅入深地引向深度学习[1]。将基于微课的混合式教学方法应用于基础医学概论课程，是将在线教学与传统教学相结合，是对基础医学概论课程学习效果的显著提升，是新型教学模式与传统医学基础课程之间碰撞的火花。
1基础医学概论的课程特点
该校基础医学概论课程的授课顺序是：解剖组胚学生理学生物化学微生物与免疫学，开设该门课程的专业有市场营销、生物制药、食品质量与安全、医学信息工程和计算机科学与技术等。教学目的是：使学生有一定的基础医学相关知识概念，培养学生的医学思维模式。教学目标是：构建学生医学知识结构，使学生成为各类医疗机构所需的有医学背景的技术人才。
基础医学概论课程的开设有其自身优势[2]：（1）融合多门医学基础课程，让学生了解一定的医学基础知识，有利于后续教学的开展。（2）让学生以较短的时间代价，掌握一定的基础医学知识，有利于减轻学生负担。（3）有利于拓宽学生知识面、培养综合素质，使其能够在之后的学习和生活中学有所用，学以致用，同时为其今后开展与中医药相关的研究工作奠定基础。
同时，在基础医学概论课程教学过程中，遇到了一系列问题[3]：（1）来自教学对象，基础医学概论开课对象是大学一年级非医学专业新生，对学习充满好奇，但医学基础薄弱，对医学知识的学习存在一定难度。结合不同专业学生特点，利用有限的课堂教学化繁为简，提高学习效率势在必行。（2）来自教学内容，该课程涵盖学科多，教学信息量大，知识跨度大，如何精选教学知识点，避免出现重复内容，并让教学内容相互衔接，是一项重要任务。（3）来自教学方法，传统教学方法老师是课堂的主体，教师重在教，学生重在学，教学效果不理想，教学方法的转变，最根本的是从“教师传授知识给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变。
要从根本上提升基础医学概论课程教学效果，必须对教学方法进行改革，为解决该课程教学中遇到的问题，该学系课程组采取了一系列教学改革措施，根据教学对象特点及课程内容设置，在比较了多种教学方法后[4-5]，尝试在基础医学概论课程的解剖组胚学学科中应用基于微课的混合式教学，取得了显著的教学效果。
2基于微课的混合教学模式
1999年，混合式教学（BlendedLearning）概念正式被提出，混合式教学的定义有多个不同的版本，但大体上都描述了以下3个方面的共同特征[6]：课堂教学方式和媒体传播教学的组合；传统教学方法和新型教学手段的组合；线上网络教学和线下课堂教学的组合。近年来，一些教育实证研究表明[7]：与面对面的传统教学和单纯的在线教学相比，混合式教学能更有效地提升学生的学习参与度和学习效果。
微课（Microlecture）最重要的学习资源和核心内容是教学视频，针对某个教学内容或学科知识点设计短小精悍的、制作精良的、具备情景化和趣味化的微视频。微课作为在线课程资源的一种形式，其特点包括教学时间较短，教学内容精简，教学主题突出，传播形式多样化等。
基于微课的混合教学模式可将师生面对面授课的优点和学生课前自主网络学习的优点相结合，将“教师教为主”和“学生自主学”的优势相结合，在教学活动中既能充分凸显教师的主导作用，又能体现学生的主体地位，其在教学过程设计、交互支持以及学生评价反馈等方面都具有明显的优势[8]，因此基于微课开展基础医学概论课程混合式教学改革探索值得尝试。
3基于微课的混合式教学在基础医学概论教学的开展
基础医学概论课程教学效果要取得根本性的提升，必须与教学方法改革联系起来，为解决该课程授课过程中遇到的一系列问题，该学系课程组尝试将基于微课的混合式教学应用于该课程中解剖组胚学学科，试点班级为营销17班，该班级基础医学概论总课时为90学时，其中解剖组胚学36学时，生理学24学时，生物化学15学时，微生物与免疫学15学时，教学课时教学具体探索工作包括以下几个方面。
3.1确定课程教学规则
课程教学规则是教师教学的指挥棒，是学生学习的指向灯，包括课程教学过程的教学要求及相应的考核标准。对教师和学生双方面提出教学要求及任务准则，线上教学环节，要求教师课前给予学生学前问题，在中国大学MOOC网站上传课程资源；课中指导学生利用网络资源解答问题；课后布置学习自测题，及时检测学习效果。学生课前思考学前问题，观看并学习微课视频；课中查阅相关网络学习资源，拓展学习的广度和深度；课后在线完成随堂自测题，及时总结，查漏补缺。线下教学环节，要求教师课前对知识点进行整合，设计并录制微课视频，针对学生提出自学要求；课中引导学生进行小组讨论，培养学生思考问题的能力，对讨论结果进行总结、归纳、答疑、解答重点、解译难点；课后及时对每次教学内容进行总结，不足之处，及时调整。学生课前在自学过程中提出问题，善于质疑；课中按时出勤，积极参与小组讨论，学有余力的情况下，帮助其他小组解决问题；课后温故而知新，针对重点和难点，及时巩固，总结提高。
考核标准包括线上及线下两部分，线上随堂测试占50%，线下阶段测试占50%，总分100分。
3.2具体教学流程
对传统的基础医学概论教学过程进行线上+线下混合式教学改革，具体教学过程如下。
3.2.1构建微课，课前学习
课前教学采取线上自学方式。首先将解剖组胚学学科的教学内容进行整合，构建多个教学单元，涵盖相关的知识点，针对每个教学单元录制微课视频，每个视频播放时间为8～15min，内含学前问题和参考资料，学前问题的设置需贴近生活，具有一定趣味性，如“激光治疗近视的基本原理是什么？”“为什么会人老珠黄，它和黄疸病人眼球变黄机理一样码？”，这样可以激发学生的学习兴趣，引导学生主动探索寻求答案。
任课教师在课程开始前创建班级QQ学习群，在授课一周前，將微课视频资源上传至群内，学生通过观看微课、查阅相关资料、思考学前问题等方式进行线上自学，并通过完成自测题进行学习效果检测。通过课前学习，不但能够培养学生的自主学习能力，还提高了学生的学习参与度和认同感。
3.2.2分组讨论，课堂引导
线下教学指在教室完成的课程学习。每次课3学时，每学时40min。时间安排如下：第一学时，由学前问题导入教学，根据就近原则将学生每3人分为一组，设立小组长，小组成员围绕学前问题进行讨论，分享学习体会，讨论过程中学生可随时查阅线上教学资源，最后小组长对讨论结果进行总结和归纳。第二学时前20min，师生展开互动，进行讨论，教师点评小组讨论结果，梳理学习重点难点，解答学生的疑难问题，引导学生进一步思考。第二学时后20min和第三学时由教师讲授课堂内容，将基于微课的混合式教学与传统授课模式相结合。
3.2.3总结归纳，课后复习
课后复习采取线上和线下相结合模式，学生通过重温微课视频，同时根据自身情况选择性学习拓展教学资源，及时补充课堂遗漏，提升学习的广度和深度，并针对遇到的问题进行线上生生讨论、师生讨论，通过课后学习，对教学内容进行拓展和深化。
3.3实施效果，评价总结
实践证明，将基于微课的混合式教学应用于课堂，有助于增加学生课程参与度，提高学生学习效率，促进教学相长。
3.3.1对教学的促进作用
通过微课视频，将教学内容整合为多个涵盖相关知识点的教学单元，做到精选教学知识点，注意教学单元的相互衔接，教学内容的融会贯通。针对性地解决该课程涵盖学科多，教学信息量大，知识跨度大的问题。
通过学前问题和微课视频提高学生学习的积极性，虽然会增加平时学习时间，但一定程度上缓解了期末考试集中复习的压力，学生为更好地解决学前问题、参与课堂讨论，会认真阅读教材和学习资料、查阅文献，有助于养成查阅资料和自主学习的好习惯。
传统基础医学概论教学中教师是课堂的主体，学生习惯于被动接受，不能做到深入思考，而混合式教学的分组讨论环节，给学生提供了团队合作的平台，在梳理和构建知识框架的基础上，提出问题、思考问题、解决问题，锻炼了学生的表达能力、分析能力、协作能力，提升了学生的综合素质。
基于微课的混合式教学提高了对教师的要求，教师要做到对课堂的把握，对学生的引导，需要提前录制微课视频、充分了解学生情况、查阅大量课程相关材料，有助于提升教师教学能力，这是一个教学相长的过程。
3.3.2亟待解决的问题
基于微课的混合式教学虽然有众多优点，但也存在一些亟待解决的问题[9]，比如说：如何确定线上、线下教学的时间分配，如何检测学生课前自主学习效果，如何有效激发学生参与互动讨论的主动性，如何充分调动教师进行混合式教学改革的积极性，以期取得更好的教学改革效果。以上问题需要我们在今后的教学过程中进一步探索和解决。
4结语
【关键词】临床医学导论；教学实践；教学方法；考评体系；应用效果
《临床医学导论》（introductiontoclinicalmedicine，简称ICM）是医学培养过程中关于临床医学概况的课程，课程目的是使医学生早期接触临床，明确医学的目的、发展历史、模式（生物—心理—社会医学模式）的转变，加强医学人文素质培养，实现医学生向医生的转变，从而更好地为患者服务，是临床前期课程，为后期的临床学习奠定基础。重庆医科大学自2002年开设《临床医学导论》课程以来，课程组在14年课程建设中不断进行探索与改革。随着本科医学教育标准的颁布和教育部提出的医教协同深化临床医学人才培养模式改革，本课程更加明确了改革方向，深化早期临床教育，强化医学人文教育和职业素质培养，推动以培养能力为目标的教学改革。本文在“医教协同”和《本科医学教育标准》的双重背景下，从课程目标理念、课程内容、师资队伍培养、教学方法与手段、考评体系、创新点及主要解决的教学问题、应用效果7个方面加以总结，探讨本门课程“以学生为中心，以能力为基础”改革的实践。
1课程目标及理念的设置
课题组在原有的单一的以“早期接触临床实践”为课程目标的基础上，依据本科医学教育标准和医教协同政策[1-3]，把医学的社会性、医学-人才道德的塑造和人文教育的教化作用融入本课程，竭力培养具备整体医学观、关爱患者、尊重生命职业操守和解决临床实际问题能力的医学毕业生[4-5]。
2课程内容的改革
原课程内容主要包括：医学教育、医学创新性思维、医学生学习策略、医学心理学、中西方医学教育比较、疾病诊治与预防、生命健康与疾病、医学生成长培养、现代医学发展、医患关系与医学责任等10个方面，现以“医学、医生、疾病、患者”为中心改革理论教学内容，增加医学人文教育、医学史等内容，加强学生对疾病过程的理解，培养以患者为中心的职业精神；以深化早期接触临床为目的，将临床见习改为医学社会实践；五年制本科在第三学期要求医学生以个人或小组团队的方式开展志愿者服务、医学社会调查或实习等多种类型的社会实践，理论联系实际，体验医生角色，并写出实习心得体会或调查报告[6]。
3师资队伍培养
通过自愿报名与考核遴选相结合的方式在临床科室选拔组建了一支稳定、敬业、教学热情高的教学团队。紧紧围绕临床学院“一中心三体系”师资培养模式，着重从临床专业能力、教学综合能力和教师基本素质三方面对师资开展系统化培养、常态化考核，提升教师岗位胜任力。课程组先后多次开展专题研讨会、集体备课、名师讲堂等一系列教研活动，讨论教学内容与方法的落实，总结经验，交流想法。在老专家的带领和指导下，青年师资队伍逐渐壮大。
4教学方法与手段创新
4.1拍摄情景剧，开展情景教学课题组取材于日常临床工作实际，自编自导自演一系列教学视频，如《不良的医患沟通》、《临床工作“忌语”》、《零距离沟通》等。拍摄的情景剧同时制作“错误版”和“正确参考版”两个版本，并应用于课程情景教学。4.2搭建信息交流平台通过网络课程建设、微信群、QQ群等方式增加医学人文课程系列讲座，医学前沿知识，丰富完善课程内容，逐渐形成学生-教师互动学习模式。4.3教学方法多样化实行理论与实际相结合，课内课外相结合，采取情景教学法、基于问题的学习法（problem-basedlearning，PBL）、团队导向学习（team-basedlearning，TBL）、参观医院、社会调查、社区活动、观看录像、医护劳动、临床见习等多种教学形式，通过不同途径使学生体验临床，不同视角塑造医患关系，审视并促进医患关系，使学生受益终生[6-7]。
5考评体系改革
课题组改变了以往单纯以期末考试为主要评价形式，构建了形成性评价与总结性评价相结合的教学评价体系[8-9]。主要通过引入网络课程作业、英文文献翻译、撰写学习心得体会、现场答辩等形成性评价环节，对学生实施全过程评定；同时将传统期末的笔试考核改革为学生学习收获现场答辩，全面评价学生的知识、技能、行为、态度和分析与解决问题能力、应变能力、获取知识能力及人际交流能力。
6课程应用效果
6.1教学成果的获得2014年，课程组建设的《以人文视野透视医生素养——临床医学导论》课程，凭借出色的教师团队、丰富多彩的教学方式、优秀的教材、先进的教学手段、优越的教学条件以及学校与医院强有力的政策支持，在全国203门申报课程中脱颖而出，以绝对优势荣获部级大学素质教育精品通选课A类课程；2015年，课题组又凭借多年教学实战经验、先进的教学理念、优秀的师资队伍、良好的教学方式与效果，荣获重庆医科大学2016年校级教学成果一等奖。6.2学生对教学效果的评价课题组自编自导自演教学视频的情景教学法受到学生好评，每轮课程结束后，课程组都会发放《临床医学导论》学生满意度调查表，从教师授课内容、考试改革可行性和课程改革等方面调查学生意见。课程组分析了4个年级（2012级、2013级、2014级、2015级）600份调查表，其中548名（91.3%）学生认为教师利用自编自导自演的教学视频进行情景教学，对学生兴趣的激发有帮助；560名（93.4%）学生认为利于加强医学人文修养；564名（94.0%）学生认为利于加强课堂效果，形象生动。详见表1。6.3网络评价效果教学效果得到学生和专家的认可，自2014年我院所有理论教学课程纳入学校网络评价后，《临床医学导论》课程已参加3次网评。统计分析3次学生网评数据，我校83门课程学生网评平均分是（88.67±1.26）分，而《临床医学导论》学生网评分数是（90.83±1.85）分，高于其他门课程。6.4青年教师队伍业务能力强、教学素质高课程组青年教师在老专家的指导和培养下，积极钻研教学方法、改进教学手段，不断提高自身素质。本课程组青年教师实现了院级、校级、部级各类讲课比赛奖项全覆盖。其中院级一等奖5人次，校级一等奖1人次、二等奖2人次，部级二等奖2人次。课题组在研究期间获校级优秀教师7人次，最终形成了一支业务能力强、教学素质高的青年教师队伍。
7课程创新
1研究对象及方法
1．1研究对象我校东莞校区非医学专业本科(卫生事业管理、卫生法规与行政管理、劳动与社会保障、医学英语、应用心理学、国境卫生检疫、医学信息管理、医学工程、卫生统计及社会工作等专业)2008级、2009级、2010级及2012级学生。
1．2研究方法
1．2．1教学方法在2006级至2008级，使用《人体形态学》教材，共12学时理论课，授课内容为组织学基本组织及各论(循环系统、内分泌系统、消化系统、呼吸系统、泌尿系统、生殖系统)。在2009级，使用《基础医学概论(一)》自编教材，共12学时理论课，授课内容为组织学基本组织。2010级使用《人体形态学》教材，共24学时，其中理论课18学时，授课内容为基本组织及循环系统、消化系统，增加实验课6学时。2012级使用《组织学与胚胎学简明教程》教材，共24学时，其中理论课18学时，授课内容为组织学基本组织及各论(在2010级的基础上，增加内分泌系统、呼吸系统、泌尿系统、生殖系统)，实验课6学时。
1．2．2评价方法以相应年级学生基础医学概论(一)或组织学的考核评价教学效果。相应年级考核方式为:2006级－2009级，组织学、解剖学和生理学合卷得出基础医学概论(一)成绩，组织学占20%;2010级－2012级，三门学科单独考试，最后合成课程成绩，组织学占15%。
1．3统计学方法
采用SPSS19．0统计软件包进行统计学处理分析。
2结果
2．12008级、2009级、2010级及2012级考试结果2008级学生总人数708人，总成绩及格人数580人，及格率为81．9%，平均分为67．3分。2009级学生总人数813人，总成绩及格人数98人，及格率为12．1%，平均分为46．6分。2010级学生总人数810人，总成绩及格人数583人，及格率为71．9%，平均分为65．3分;其中组织学部分及格人数718人，及格率为88．6%。2012级学生总人数580人，总成绩及格人数499人，及格率为72．2%，平均分为72．2分;其中组织学部分及格人数551人，及格率为95．5%。
2．2相关年度的及格率的比较2008级与2009级及格率计较差别有统计学意义(P＜0．001);2009级与2010级及格率计较差别有统计学意义(P＜0．001);2010级与2012级及格率计较差别有统计学意义(P＜0．001)。
2．32010级与2012级组织学成绩比较两个年级的组织学部分及格率计较差别有统计学意义(P＜0．001)。
3讨论
3．1教学改革前组织学教学状况在非医学专业组织学教学过程中学生普遍反映组织学较为难学。可能由于:①部分非医学专业学生是文科生，对于学习理科科目有困难，一些学生重视不足，认为学习基础医学知识对其专业不重要;②教师在教学过程中对教学内容多少及深浅度的把握，也对学生学习有影响;③组织学研究机体微观形态结构，需要理解和记忆显微结构和超微结构，在理论课的基础上进行实验课学习，能够很好地理解这门学科。在2006级－2008级本课程开设初期，仅讲授理论课，学生未能在实验课中进行标本观察，难以理解组织学内容，因而本课程成绩平均分不高;但因组织学在课程考试中比例较低，最终未影响到相应学年的及格率。以2008级成绩为例，总成绩及格率为81．9%，平均分为67．3分。
3．2教学模式改革实践与体会2009年以教学整合为目的进行第一次教改，改用自编教材《基础医学概论(一)》，三门学科按系统进行内容整合编排，由于非医学专业学生对医学的学习及接受能力较差，因而在教学过程中学生不适应教材编排，导致该年度基础医学概论(一)课程成绩非常不理想，及格率较低，仅为12．1%，与2008级考试结果比较差别有统计学意义(P＜0．001)，提示2009年教改可能不适用于本院非医学专业学生学习。针对2009年教改可能存在的问题，于2010年进行第二次教改，①增加少量实验课学时，以利于学习和理解;②继续使用《人体形态学》教材，以提高学习信心;③组织学调整教学进度，删减部分系统学习，以减轻学习压力，目的是应对所用教材存在的缺点，教材为组织学与解剖学一起编排，使用过程中略显凌乱和不系统，不利于学习和复习。该年度基础医学概论(一)课程成绩有相应提高，及格率回升到71．9%，与2009级考试结果比较差别有统计学意义(P＜0．001)，说明2010年教改有利于本院非医学专业学生学习。为了解决教材存在的问题，2012年进行了第三次教改，①使用单独编排的《组织学与胚胎学简明教程》教材;②将之前删减内容补充进来。该年度及格率及平均分均有所提高，及格率为72．2%，平均分为72．2分，2010级与2012级总成绩比较结果显示差别有统计学意义(P＜0．001);这两个年级组织学成绩比较也显示差别有统计学意义(P＜0．001);说明单独编排的组织学教材更适用于本院非医学专业学生，学生也适应2012年组织学教学进度的调整。
【关键词】卫生事业管理专业 培养方案 培养目标 课程设置
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）11C-0058-03
《中共中央、国务院关于卫生改革与发展的决定》中提出了“高度重视卫生管理人才的培养，造就一批适应卫生事业发展的职业化管理队伍”。卫生管理专业从学位教育的层面为适应我国卫生管理体制改革需要而培养职业化卫生管理人才。因而，加强专业建设，实现专业培养目标，体现专业特色，满足卫生事业发展的需要是当今的主题要旨。但是由于卫生事业管理专业在广西发展的时间还不长，缺少统一的专业培养标准，各个高校在培养目标和课程设置上各有不同，为此，本文选择了广西开设卫生事业管理本科专业的广西医科大学、桂林医学院、右江民族医学院和广西中医药大学等4所高等医学院校为考察对象，对其人才培养方案进行比较和分析，为广西卫生事业管理的发展探寻道路。
一、对象及方法
（一）对象
广西开设卫生事业管理本科专业的4所高等医学院校：广西医科大学、桂林医学院、右江民族医学院和广西中医药大学。
（二）研究方法
在查阅文献的基础上，通过收集4所高校最新修订的卫生事业管理专业本科培养方案，对各校培养方案的培养目标、学制学位、课程课时设置、专业实习等情况进行比较和分析。
二、结果与分析
（一）办学主体、学制及学位
4所高校卫生事业管理专业的办学主体各不相同，广西医科大学由信息与管理学院主办，桂林医学院是由人文与管理学院主办，右江民族医学院由公共卫生学院主办，广西中医药大学是由人文社会科学学院主办。4所院校都实行四年制培养，均授予管理学学士学位。
（二）培养目标
总体目标均为培养适应卫生事业发展的需要的，德、智、体、美全面发展，掌握卫生管理的知识与技能，具备必要的医学知识，能够从事公共卫生事业管理工作的高级人才。但同时其中有部分院校还有所倾向，广西医科大学和桂林医学院均倾向于培养应用型高级管理人才。4所院校均要求具备“医学+管理学”的知识结构，此外还有其他要求，如广西医科大学提出需要具备必要的经济学知识；桂林医学院还需具备必要的法律知识。
（三）课程设置
1.各类课程学时学分情况
由表1可见，4所院校必修课总学时中位数为2408.5学时，广西医科大学的必修课总学时最高，为2996学时，右江民族医学院为最低，为1976学时。所研究院校的医学类课程总学时中位数为443学时，最高值为桂林医学院684学时，占必修课总学时的24.57%，最低值为右江民族医学院0学时，占必修课总学时的0.00%。4所院校实践课必修课总学时中位数为611.5学时，其中最高值广西医科大学987，占必修课总学时32.94%，最低值为右江民族医学院440学时，占必修课总学时22.27%。
由表2可知，4所院校在学分构成情况存在一些差异，4所院校的总学分中位数为182学分，最高值为桂林医学院215学分，最低值为右江民族医学院169.5学分。必修课总学分中位数为135.75学分，最高值是广西医科大学154学分，最低值为右江民族医学院10分。专业实习学分中位数为22.5学分，最高值是右江民族医学院40学分，最低值为广西医科大学18学分。
2.专业课课程情况
专业课程主要是基础知识在卫生领域内的运用，4所院校的专业课必修课开课门数最多的是桂林医学院，共20门专业课课程。其余3所院校均开设了13门专业课课程。4所院校中，公共卫生事业管理学、卫生经济学、医院管理学、社会医学的开设率达100%，有75%的院校开设了医疗保险学、卫生政策性、卫生法学。但这些课程的学时安排差异都较大，例如卫生经济学课程，4所院校均开设，学校设置学时最高值为72学时，最低值为45学时。
3.实践情况
实践主要由课堂实验、暑期见习、“三下乡活动”、临床见习、毕业实习（专业实习）等几方面组成。课堂实验的形式主要有案例分析、角色扮演、小组讨论、实验室上机操作等。暑期见习时间一般为2-4周。“三下乡活动”主要由学校团委组织安排。临床见习是课程安排的一部分，安排在课程学习过程中。毕业实习一般由学院自行联系实习单位，在所研究的4所院校中，毕业实习（专业实习）时间中位数为30周，时间最长是右江民族医学院40周，最短是广西医科大学18周。
三、讨论与分析
卫生事业管理专业在我国发展时间较短，属于比较新兴的专业，全国各高校开办大多处于探索阶段，至今还没有统一的、标准的培养模式。在所研究的4所院校中也存在同样的问题。
（一）办学主体不统一
4所高校卫生事业管理专业的办学主体各不相同，广西医科大学由信息与管理学院主办，桂林医学院是由人文与管理学院主办，右江民族医学院由公共卫生学院主办，广西中医药大学是由人文社会科学学院主办。另外知识培养的侧重点也有所不同，有的注重方法学，技术技能的培养，有的注重系统知识理论的、宏观知识的培养。
（二）培养目标基本上体现一致性
4所高校的培养目标存在一定的共性，总体目标均为体现为培养适应卫生事业发展的需要的，德、智、体、美全面发展，掌握卫生管理的知识与技能，具备必要的医学知识，能够从事公共卫生事业管理工作的高级人才，但各高校在设置培养目标方面没有统一的标准，培养人才类型各不相同，广西医科大学和桂林医学院培养的是应用型高级管理人才，右江民族医学院和广西中医药大学培养的是高级管理人才。但是右江民族医学院的人才培养与培养目标并不一致，课程中除了现代医学导论，无其他医学课程安排，与要求掌握必要的医药知识的培养目标相矛盾。
（三）卫生事业管理专业的课程设置不合理
1.课程结构设置不合理
在课程设置方面，选修课及专业实习所占比重较低，必修课比重较大，导致学生不能根据自己的兴趣爱好自主学习，不利于学生综合能力素质的提高和实践能力的提升。
2.医学课程开设相对随意，简单叠加，未经整合
广西医科大学与桂林医学院医学类课程和专业类课程的比重较大，桂林医学院还开设了妇产科学和儿科学，广西中医药大学设置了外科学，广西医科大学设置了医学遗传学、医学免疫学、病理生理学课程，而右江民族医学院则只设置了现代医学导论课程。这些医学课程内容冗长，所占课时比重大，掌握这些知识需要投入更多的精力、时间。另外医学课程教材陈旧，医学课程教材沿用医学专业教材，没有专门为卫生专业管理学生专业的医学课程教材。
3.专业课程各类课程开设一致性较高，但课时存在差异
专业课程主要开设有公共卫生事业管理学、卫生经济学、医院管理学、社会医学，卫生统计学等。对于卫生管理类基础课和专业课， 各院校的认知和理解都比较一致， 课程开设的一致性程度也较高，但因学院的各自特点和实际需求，学时设置差异也比较大，没有相对统一的标准。
四、建议与对策
为实现广西卫生管理专业人才培养目标，针对目前的现状，必须制订适当的人才培养模式，明确培养目标，课程设置科学化，加强实践应用等。
（一）规范办学模式，明确培养目标
广西公共卫事业管理人才培养首先应立足广西，培养适合广西卫生事业发展的公共卫事业管理人才。为实现这个培养目标，首先应规范办学模式，注重方法学和理论的平衡，使培养的卫生事业管理人才不仅具备在卫生事业岗位工作需要的技能，也能拥有宏观的卫生管理知识，具有长远的，全局的眼光。
其次要明确培养目标，根据学校的学科结构、办学层次、社会服务方面等设置具有自身培养特色的培养目标，并根据培养目标来制定课程门类、顺序和课时设置，让卫生事业管理专业的培养目标更具有时代性，社会宏观环境的变化、卫生改革实践、医疗卫生机构对卫生管理人员的要求、教育思想和观念的变化等。
（二）课程设置科学化，加强实践应用
课程内容应与培养目标相统一。首先对医学课程进行整合，并精编医学课程教材，合理分配医学课程所占学时与基础知识课程、专业课程的比例。其次对医学课程理论与实践的教学要求及所占比例合理分配，使理论与实际紧密结合。
同时，加大选修课比例，适当加入公共礼仪课、文秘管理、宪法、民法课程等选修课，以培养学生的综合素质；适当延长专业实习时间，专业实习可分为两个阶段进行，第一阶段在未学习专业课之前，第二阶段在学习专业课之后，这样能够使学生在学习专业课程前有一些工作经验，为今后专业课的学习打下基础。
总之，广西开展公共卫事业管理人才培养的时间还不长，需要对目前人才培养模式等方面内容进行的实践和探索，并努力尝试改革，这样才能为广西培养出适应经济发展和卫生事业管理需要的复合型卫生事业管理人才。
【参考文献】
[1]张美丽.卫生事业管理专业本科教学存在的问题与对策[J].西北医学教育，2009（3）
[2]周虹，陈正虹.公共卫生事业管理人才培养模式探讨――以海南医学院为例[J].海南医学，2012（20）
[3]毛晨佳，许亮文.我国部分公共事业管理专业（卫生事业管理方向）培养方案现状研究[J].中国高等医学教育，2008（3）
[4]张治国，王立洋.5所高校的卫生事业管理专业本科培养方案比较分析[J].医学与社会2015（5）
[5]马月丹，景浩.卫生事业管理专业人才培养模式比较与分析[J].中国高等医学教育，2009（7）
[6]吕本艳，冯占春.新时期卫生事业管理专业本科教学中的问题分析与对策研究[J].社会医学，2011（3）
[7]钱珍珠，杨云滨.医学院校非医学专业的医学课程设置的现状分析――以公共事业管理专业为例[J].中国高等医学教育，2012（3）
【基金项目】2013年度广西高等教育教学改革工程项目“广西卫生事业管理专业人才培养体系研究与实践”（2013JGA121）；2016年度广西医科大学教育教学改革项目“少数民族地区高等医学院校卫生事业管理本科课程体系设置优化方案研究”
关键词：医学心理学；教学改革；教学形式
医学心理学是研究心理现象与健康和疾病之间关系的科学，是一门自然科学和社会科学相结合的应用科学[1]。是现代生物-心理-社会医学模式的有力展现。随着现代医学对病因学的研究深入，逐渐揭示了心理社会因素与身体之间交互作用的机制。这对于我们临床治疗疾病具有极大的价值[2]。医学生极有必要认真学习医学心理学课程，有利于端正健康疾病观、训练临床思维、提高诊疗技术。医学心理学涵盖生理心理学、基础心理学、发展心理学、健康心理学、临床心理学、异常心理学等方面的内容，学科体系庞大，内容复杂，课时有限。再加上医学生课程繁重，很多学生在学习时重视考试课，即便对心理学感兴趣，但不能分配足够的学习时间。如何优化教学结构、丰富教学形式、加强课堂纪律管理，提高教学效率，激发学生学习的主动性和积极性是在现有环境下必须思考的问题。
一、优化教学结构，丰富教学形式
医学心理学内容繁杂，仅仅依靠课堂40分钟，是远远不够。可以尝试把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。教学时间分配为：大班上课占40%，小班研究占20%，个人自学占40%。具体方法探索如下。
（1）大班上课：教师可根据每年的执业医师考试大纲并结合课程大纲和教学目标把握教学内容和时间分配。对于执业医师考试大纲里没涉及的内容或容易理解的部分让学生小班讨论个人自学，如医患关系和患者心理等部分的学习，可以让他们以寻找分析典型案例的方式在课后完成。教师在教学时，要注意挖掘学科深度，在难点部分充分利用案例进行分析帮助学生理解，如变态心理学部分的典型个案理解和心理治疗方法的运用。
（2）分组讨论：根据课堂学生人数，15～20人为一组，各组分派不同学习任务，进行自主学习研究。如寻找典型心身疾病案例、心理障碍或疾病案例、心理咨询个案等，要紧扣教师布置的教学任务对完成目标进行小组讨论和分析，或者对课程中的一些重点、难点问题进行探索。可以整合临床医学课程，对某种疾病进行延展，如心血管疾病中深入探讨心理社会病因，并澄清心理社会因素影响生理反应的病理机制。还可利用多种信息资源，如图书馆、网络、见习等机会接触病人，请教专家等途径获得答案，然后进行讨论，以小组为单位总结，以PPT的形式汇报研究内容和成果，并进行发言，最后，教师根据学生的案例及实际情况进行总结和指导。
（3）个人独立研究：可以是知识点研究的小论文或实践经验的总结报告，如自己的心理应激的应对模式分析，现实生活中相关的心理案例分析，心理咨询实践报告等。个人在此环节遇到问题，可向小组成员或教师求助，教师及时予以鼓励和指导，以激发学生自主学习的内在动力。此部分看重学生的学习态度和实践理论知识的能力。
二、随机点名，有效考评
医学心理学课程因其公共课的性质，一般都为大班教学，3～4个班级为一个合班，一般为150人，且班级专业不一定相同。课堂纪律比较松散，师生之间互不相识。虽说大学生不必要像高中生那样对课堂考勤有严格的要求，但鉴于部分学生自我管理和督促的能力不足，对医学心理学课程的认识不深，不够重视。课堂的随机点名是很有必要的。据作者随堂匿名调查，大约80%的同学倾向认同课堂点名以帮助督促自己。
考核评价要去掉期末考试一考定音的方式，采用多种形式考评结合，①传统期末闭卷考试占总评分的50%。②分组讨论的考核成绩占总评分的20%，具体以小组的总结发言加小组学习的资料（组内学习讨论的记录，使用的文章、资料、图片等）的形式，给予该组成员分值。③个人作业的考核成绩占期评总分的30%，根据观察学生学习过程及小组交流情况，从学生的学习态度、专业表达能力、分析和解决问题的能力、参与程度及团队协作、学生个人作业或个人研究报告的质量等方面进行综合考量，给予分值。
三、利用好网络平台
随着科技的发展，基于web的现代学习方式得到越来越广泛的推广应用，有研究者进行了探讨与实践，安排学生观看视频课程后，根据每一集课程内容提炼出相应的教学任务，让学生带着问题学习，对巩固概念、理解和掌握所学的知识点有着较好的效果。在完成学习任务的过程中，既提高了学生解决问题的能力，又培养了其自主学习的能力。
我校建立了医学心理学的网络课程中心，在课程中心的网络平台上，有本课程的教学大纲、各章节知识点和我校各位医学心理学教师不同章节的授课视频，在自主学习部分，学生可以根据课程目标和自己任务需求，选择网络视频进行重点学习或反复学习，基于学生自主学习基础，在课堂授课中就能有更多的时间分配给小组讨论、教师点评、师生互动方面。
通过课程中心师生互动栏、留言板、微信群和教研室课程微信公众号，搭建师生之间、学生之间互动交流的平台，让学生将自己学习过程中遇到的问题能及时与教师探讨，教师也可以通过平台解答因平时工作繁忙而无暇给予学生及时反馈的问题，做到个性化辅导，也为学生提供自由、民主的自主学习氛围。
四、讨论
（1）分组教学介入时机。分组教学不宜太早进行，可以选择在基本理论和重难知识点学习后进行，学生对医学心理学课程有了基本的了解，建立起对专业教师的信任和认可后进行，能较好地激发学生的学习潜能和学习积极性，在分组学习时课堂气氛更为活跃，并且能避免学生因为太早关注小组成绩而忽略基本理论的学习。教师应根据根据教学目标将讨论主题以讨论提纲或要点的形式在讨论前下发给学生，也就是说，在分组讨论分派不同的学习任务过程中，要进行具体化的学习任务布置，只有问题落到具体实处，让学生明白此问题的解决是有实际效用的，才能让学生的自主学习具有方向性和针对性，避免讨论流于形式或偏离方向。
（2）小组数量及人数应适中。如果课堂人数过多，可以适当增加小组数量，控制在20人以内为宜，以保证每一名学生都能够在小组学习及案例搜集分析中有发挥和表达的机会，增加参与感和组员之间的互动频率，培养合作精神，充分激发自主学习的内在动机。
总之，灵活的教学方式，多渠道资源的整合，适当的考核压力，团队思想的交流碰撞，能有效激发学生学习的内在动机，提高学生的自主性，锻炼学生的研究能力，也能对学习成绩进行全面有效的评价，有助于学生将医学心理学这门课程学深、学透、学活。
参考文献：
