关键词：听力学习焦虑；原因；应用策略
Abstract：TheEnglishlisteninglearninganxietyhasgainedagrowingattention.ThispaperpresentstheresultofresearchonEnglishlisteninglearninganxiety.TheresultsshowthatEnglishlisteninglearninganxietyisacommonplaceforHigherCollegeStudents.Thewriteranalyzesthecausedoftheanxietyandputsforwardsomeappliedteachingstrategies.
Keywords:listeninglearninganxiety；causes;appliedteachingstrategies
引言
在语言学习的过程中，存在着许多情感因素，比如态度、动机、个性、自信、移情、焦虑等影响着语言的学习。语言学习焦虑的研究始于20世纪40年代初期。自从Horwitz(1986)等人[1]设计出外语课堂焦虑量表测量学习者焦虑程度以来，外语学习焦虑研究结果表明外语学习焦虑对外语学习的影响普遍存在，呈中度负相关关系，并且研究进一步发现在语言学习过程中有听力焦虑、阅读焦虑和写作焦虑的存在。本文在已有研究理论的基础之上，通过实证研究，深入分析了高职学生英语听力学习焦虑产生的原因，并提出了相关教学应用策略。
一、英语听力焦虑
焦虑属于心理学概念，是指由于逾期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁而形成的紧张不安，带有恐惧的情绪状态（Arnold,1999）[2]Horwitz(1986)等人把外语学习焦虑定义为“一个与课堂语言学习有关的在这门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉信念和情感情结”。[3]他们认为外语学习焦虑包括交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三个要素。从对外语学习产生的影响来看，焦虑可分为促进性焦虑(facilitatinganxiety)和妨碍性焦虑(debilitatinganxiety)。英语听力焦虑和一般的外语学习焦虑既有区别又有联系，被认为是英语学习中的一种特别技能学习即听力情景中的形成的焦虑，表现为学生对自己听力能力的过低评价，是在英语听力学习过程中产生的一种恐惧不安的紧张心理。
二、研究方法
本研究采用了深度访谈与问卷调查相结合的方法。通过个案访谈法深入分析大学生英语学习焦虑成因，收集第一手资料，保证资料获取的有效性和真实性；通过问卷调查掌握大学生英语学习焦虑概况。
1.个案访谈
访谈案例的选择以Oxford的研究结论为基础，即外语学习焦虑的迹象大体上可分为四类：（1）回避；（2）身体动作；（3）身体不适症状；（4）其它迹象（Oxford，1999）。[4]据此，笔者有目的地在所任课班级选择符合研究目的的4名访谈对象：学生A、B、C和D
2.问卷调查
本研究以广州市某独立院校的在校大二学生为调查对象，采取随机抽样调查，选取一至三年级的在校非英语专业本科生为调查对象昂。本调查由研究者本人于2009年5月中旬利用课间时间在班级发放问卷，每个年级选择一个班级发放问卷40分，共发放问卷120分，回收问卷110分，其中有效问卷105分。此问卷设计参照了Horwitz等人(1986)[5]的外语课堂焦虑量表(FLCAS)及周丹丹(2003)[6]的英语听力焦虑问卷等相关内容，并适当修改以使其更加真实地反映高职英语学习者在听力学习中的真实感受。然后对问卷统计数据进行基本分析，以此掌握高职生英语听力学习焦虑基本情况。
三、调查结果分析
（一）、高职学学英语听力学习焦虑概况
在问卷调查中，绝大部分学生认为影响其听力学习的主要因素是词汇、语音等基础语言知识，其中41.7％认为是词汇量，33.3％认为是单词发音、拼写、意义记忆分离，只有部分学生（25％）才认为焦虑等紧张心理因素对其学习有影响。可见，绝大部分学生把语言知识排在影响其听力学习因素的首位，而焦虑情绪所占比重不大。但在对英语听力学习焦虑程度的调查中，8.1%的人认为“很低”，50％的人认为“一般”，23.3%认为“较高”，18.6%认为“非常高”，0％认为“没有”。这表明焦虑在学生听力学习中普遍存在。在听力影响因素中，绝大部分学生认为是语言知识，焦虑情绪排在后位，但在听力学习焦虑程度的单独调查选项中，几乎全部学生都有人为有听力焦虑，这可能是因为部分学生平时更多地把听力水平不高归因到词汇、语音等语言知识，却并未注意到并去思考焦虑情绪对其学习效果的影响。
（二）、高职学生英语听力学习焦虑成因分析
高职学生英语听力学习焦虑的原因是多方面的，既有自身语言基础薄弱的原因，也有来自教师方面的原因，还有听力策略、考试等方面的原因。根据问卷和访谈，现把高职学生英语听力学习焦虑的原因总结如下：
1．学生自身原因
学习者语言知识，诸如语音、词汇、语法、语言文化背景知识等直接影响其听力水平。高职学生因语言知识的缺乏，同时听力本身是通过听录音理解谈话的内容，稍纵即逝,具有不可重复性，一旦注意力不集中,或有某些障碍,则易紧张,抓不住要点，因此容易在听力学习中丧失信心，导致焦虑的产生。如一段访谈记录：
问:您在听力学习中会感到焦虑吗?
学生C：一般，不会说很焦虑，但还是会担心。
问:会担心哪方面呢?
学生C：词汇量不够，平常很少听，不习惯录音发音，速度也跟不上，一些习语。
问:这种担心对你进一步学习有什么影响吗?
学生C：一到听力课就会觉得有点头疼，有点心虚，很怕听不懂。有时很难集中精力去听，特别是有时前面一听不懂就会开始慌，后面的就更加不用说了。
可见，学生在听力中的这种“担心”会对其后续学习有一定的影响。但是这影响可能是积极的，它会促使学生采取进一步的行为完善学习，如学生C说：
“知道自己的听力是弱项，以后就会经常听多些或者看多些好关于英语的东西，包括电影音乐之类的。”
这种影响也可能是消极的，它可能会使部分学生陷入焦虑的泥潭不能自拔，停滞不前，如学生A说：
“我觉得上听力课比较担心，这也正是英语学不好的原因，问题就出在这，但我自己又不知道怎么去改变，反正就是能力问题，其实我觉得很正常，自己平时也没多听。”
高职学生英语语言基础较薄弱，自然对听力课程会产生不同程度上的焦虑。部分学生能较正确地认识自己不足，并采取积极措施，能在一定程度上缓解担心或焦虑；部分学生却因担心焦虑过度，选择维持原状，甚至放弃学习。这就表明了教师在教学中对学生学习焦虑干预的必要性。
此外，学习者的语言学习观念也会导致学习焦虑的产生。Young指出学习者的语言学习观念对语言焦虑的产生起主要作用。[7]当理想和现实不一致时，就会产生焦虑。比如部分学生听力学习为了过级，如果他们没能过四级或六级，焦虑就产生了，如学生B说：
“听力教材上4级考试的听力考试题型都有，但听了2年了，上次考四级还是听不懂，知道自己基础不好，该怎么办……”
2．教师方面的原因
教师在课堂中扮演着控制者、评估者、组织者、发动者和参加者的角色，而在扮演这些角色的过程中可能会易导致学生不同程度的焦虑。
首先，课堂教学活动可能给学生带来不同程度的焦虑。
部分学生因为担心不能很好地回答老师的提问从而影响平时成绩得分而感到焦虑。如学生B说：
“上听力课时，会感到紧张。因为听力不太好，老是怕回答不了老师问的问题，有时候无法集中精神听课。”
还有部分学生在全班学生面前担心口语练习而感到焦虑。如学生A说：
“我最紧张的就是听力课前的口语练习活动了，怕自己表达不好。”
这种紧张、焦虑可能对部分学生的后续学习带来一定阻碍，甚至使其逃避学习，如学生A说：“因为紧张，口语练习表演结束后要过一会儿才能恢复过来；有时候觉得学习比较困难，有逃避心理……”
但是这种影响也可能促进学生自我反省，更清晰地认识到学习上的不足，如一段访谈记录：
问：老师提问你答不上的问题时,会紧张吗?
学生D：有一点点，但没必要太紧张，回答不上很正常嘛。
问：这对你的进一步学习有影响吗?
学生D：有，在平常的听力就会更加认真听，避免每次叫起来都答不上够糗的，就会增加动力。”
由此可见，课堂教学活动会给学生带来焦虑，这种焦虑对其学习的影响却是双方面的，关键问题是学生怎样去面对它，而在此之中，教师的引导作用就很必要了。
其次教师的负面评价会影响学生学习焦虑的产生。在问卷调查中，当问及“在听力课上，回答问题出现了错误，担心老师对自己评价不高”：过半（55%）的学生赞同这种说法。这表明，教师的负评价会使学生产生焦虑。但是在访谈中，也有学生表现出对老师评价的客观认识，如学生B说：“哪里不足就提出来，现在大家都差不多是要步入社会的人了，也有一定的判断能力，自己什么样的水准自己心里有数，不过负面评价会担心，知道自己哪里不足，真的需要去补。”
可见，部分学生能够正确认识老师的评价，如果老师的评价能恰如其分地反映学生的真实情况，会不会更好地促进其学习呢？
3．听力材料、技巧方面的原因
在问卷调查中，72%的人认为会因听力材料的类型感到不同程度紧张；45%的人认为如果对听力主题不熟悉，会感到紧张；53.3%的人认为如果不了解背景知识，会担心听力效果。因为不熟悉主题、背景知识而产生焦虑，这表明学生知识面的狭窄以及教师教学中需注意拓展其知识面。
在调查中，45％的人认为在听力时只听不看文章会感到紧张；40％的人认为听力时，如果不按照自己习惯的速度听会感到紧张；这可能是因为大部分高职学生在英语听力练习方面过少，不熟悉听力。另外，82.7%的人认为在听到重要信息时，会告诫自己集中精力记下。但在实际学习中，很多学生却没有做到，他们反而会被个别单词拌住，停滞不前。过半（51％）的人认为在听力时，容易被一两个没有学过的单词难住。可见，大多数学生虽然了解部分听力技巧，但是真正掌握运用确实另外一回事。
4．考试方面的原因
考试焦虑在学生中是一种非常普遍的现象。在问卷调查中，62%的人认为对自己的听力水平没有信心，对听力考试感到焦虑；43.3%的人认为在听力测试中，听一遍文章或对话会紧张；46％的人认为在听力考试中因为紧张，记不住所听内容。这表明部分学生没有正确考试心态,把考试看得过重,思想压力过大,过度紧张，如学生D在描述考试时的紧张这样说：“平时就听不懂，在考试的时候，这种紧张更加凸显出来。正式考试考场气氛本身就带有点压力；我英语太烂了，词汇量少时，紧张也加剧了。”
通过以上分析可以看出，焦虑情绪在高职学生的听力学习中普遍存在。这种焦虑产生的原因也是多方面的，焦虑的程度与学生自身语言水平有关，与教师的教学、评价有关，也与听力材料、技巧或是考试有关，但这种焦虑更多的是源自对自身英语水平的不自信。如果他们能够正确处理自身学习的不足与紧张等焦虑情绪的矛盾关系，我们不难看出适当的焦虑会给他们的学习带来促进作用。
四、教学应用策略
基于上述对高职学生听力学习焦虑成因的分析，在结合相关理论的基础上，笔者提出以下教学策略。
（一）夯实语言基础，提升学习自信
听力理解是一个极其复杂的过程。它涉及语言、认知、文化、社会知识等各种因素。在调查中，绝大多数学生认为词汇、语音等语言知识的缺乏导致了听力焦虑的产生，认为自己没有语言学习的天赋，丧失学习信心。因此，要缓解学生听力焦虑，首先就需要增强学生学习自信。
Kenneth(1976)认为听力理解由五个成分构成，并且在顺序上，后一个成分总是依赖于前一个成分，即辩音（discrimination）、信息感知（perceptionofmessage）、听觉记忆（auditorymemory）、信息解码（decodingmessage）、运用所学语言使用或储存信息（useorstoremessage）。[8]辩音包括辨别各种语音、语调和音质等，这也是听力理解的第一步。因此，要增强学生听力自信，其一要加强学生听力辨音能力培养。教师可选择适合学生的单词、句子、篇章的录音，不断提高其听单音的能力，培养其对英语的语音、语调和语流产生感性认识。其二，加强学生词汇语法知识教学。学生对词汇的掌握到了一定程度，能大体听懂材料了，焦虑自然就会减少。其三，调查中发现部分学生认为某些习语表达或文化知识影响听力进而产生焦虑，对此教师可在单元教学中可增加相关文化知识的视频材料，拓宽其视野，丰富其积累。
（二）加强听力技巧教学，提高听力效果
调查中发现，听力技巧的缺乏也会导致学习焦虑的产生。笔者提出以下听力教学策略。
首先，培养获取主要信息的能力。许多学生在听力中试图听懂每一个单词，而一旦出现某一难词，就被卡住，影响到后文的理解，这就直接导致“听不懂”，学习焦虑就出现了。据此，教师可先让学生听大意，并让其简单概括或总结要点，再让学生精听，以便让学生了解有关的细节，以此培养学生分析冗余信息、选择主要信息的能力，并注意引导学生从整体上把握听力材料的大意。其次，针对部分学生在听力中遇到生词或难题时，不能把注意力集中到新的信息上的情况，教师可以在听音前首先给出生词，提示难点和关键词，然后提出一些要求学生听后回答的问题。这样做可以避免学生因不熟悉而产生的紧张，督促他们集中注意力。再次，针对部分学生在听力中不能把握整句或全文大意的情况，可采用听写一些意义连贯的短小文章来培养其捕捉重要信息和关键词、短期记忆的能力。最后，针对部分学生在听力中对新信息的把握有困难的情况，可以建议学生用一些简略符号作标记，以记录语篇意义。
（三）发挥适度焦虑的作用，提高学习自主性
焦虑分为促进性焦虑和妨碍性焦虑。前者有利于语言学习，能促进学习质量的提高，后者不利于语言学习。在调查中我们发现，听力学习焦虑确实影响了部分学生学习的成效，甚至阻碍了其听力学习，逃避英语学习；但是部分学生把这种担心、紧张转化为认识自己学习状态的一种手段，完善自己的学习。因此，教师应充分意识到焦虑对其学习带来的影响和作用，具体分析引起焦虑的原因，对症下药。第一，设计适应不同英语水平学生的教学活动，营造轻松愉快的课堂气氛，降低学生课堂参与活动畏惧。第二，恰当使用考试焦虑和负评价恐惧对学生学习的促进作用，寻求科学合理的考试和评价手段，让学生保持适度的焦虑，促使其多听，认真听，提高学习的自主性。
参考文献：
[1]Horwitz,E.K.&Young.D.J.1991.Languageanxiety:Fromtheoryandresearchtoclassroomimplication[C].EnglewoodCliffs,NJ;PrenticeHall.
[2]JaneArnold.2000.AffectinLanguageLearning[M].外语教育出版社.
[3][5]Horwitz.E,Horwitz,MB,&Cope,J.1986.Foreignlanguageclassroomanxiety［J］．TheModernLanguageJournal,70:125-132.
[4]Oxford.R.1999.AnxietyandLanguageLearner.NewInsights[A].[5]J.Arnold(ed).AffectinLanguageLearning[C].Cambridge:CambridgeUniversityPress.
[6]周丹丹.二语课堂中的听力焦虑感和情感策略[J].国外外语教学,2003(3).
当前，为培养人的全面素质，我国正大力推进素质教育。心理素质是践行和实施中小学生素质教育的重要内容，同时也是提升每个人的全面素质的重要组成部分。然而，在父母望子成龙、望女成凤的社会大环境下以及强大的就业压力下，青少年尤其是中学生的压力也日益增大。适当的压力虽然可以产生一定的动力，但过大的压力过却会带来诸多的问题，其中焦虑情绪问题尤为突出。
1.1学习焦虑
学习焦虑在最初表现在担心考试成绩不好，被其他同学会嘲笑、看不起，或者担心受到老师和家长的批评。当这种担心变成事实，学生长时间的压抑、自责等，便很容易产生学习焦虑和考试焦虑。另外，还有来自其他方面的压力，如：中高考的压力、学校成绩的排名等都是学生产生焦虑的主要原因。
适当的学习焦虑可以激发学生的学习，若是过强则会导致学生厌学、失眠等一系列的负面影响。例如，有的学生会害怕老师、害怕学校、害怕考试、甚至产生强烈的厌学情绪。每当考试来临，他们就会产生恐惧、不思饮食、睡眠质量严重下降、在梦中反复的做噩梦，甚至导致部分学生失眠。因此，作为中学老师的我们，除了要培养学生养成良好的学习习惯之外，还要在学习上、生活上多鼓励、照顾学生；针对部分家长过分‘望子成龙、望女成凤’的这种偏激思想，我们要进可能的降低孩子心理上、学习上的压力，从而全面培养孩子。
1.2对人焦虑
主要体现在人际交往中存在某些心理障碍，例如，有些同学坐在大家面前往往会感觉害怕、坐立不安，性格羞涩腼腆，不敢在公众面前发言或是大声讲话，经常害怕受到批评，或者是在受到批评之后长时间的闷闷不乐、久久难以释怀。
通常情况下，造成对人焦虑的原因主要是因为现在中学生很大一部分为独生子女，在家娇生惯养、养尊处优，总是以自我为中心，不会为他人考虑、不懂与人沟通分享；在家中，没有兄弟姐妹相处，将大部分的时间用来上网打游戏、聊天等。长期以往，就形成了孤僻、喜爱独处等不良习惯。
究其以上不良因素，总结出以下几点：
第一，中学生正好处在由童年期向成年期过渡的阶段，其心理活动常处于一种自我矛盾状态，长时间的这种自我矛盾就很容易引发学生出现孤独的倾向。
第二，大多数中学生是独生子女，加之时代的不同，存在一定的代沟，导致与父母的交流很少，甚至没有学习上、生活上的沟通，长期以往，就形成了孤僻、自傲的性格。
第三，互联网的出现，让很多学生将原本用来与同学交流的时间几乎都用到了互联网上。对于这类中学生，父母和老师应该应多鼓励其参加集体活动、多交朋友、减少独处的时间。另外过于严厉的家庭教育方式也是造成学生对人焦虑的一个重要的因素。对于那种存在对人焦虑心理倾向的学生，老师和家长在平时的学习和生活中应该多鼓励他们参加学校班级或者是社区各种集体活动，鼓励他们多与同学、朋友交流沟通，尽可能减少批评，增加鼓励。
2焦虑情绪的成因
使中学生产生焦虑情绪的因素是多方面的也是比较复杂的，既有内部因素，也有外部因素，主要有家庭因素和学校因素。
2.1家庭因素
家庭既是孩子的第一课堂，也是孩子的终身课堂。一方面，学生的情商、智商和语言发展重要期和关键期在家庭中度过的。另一方面，孩子对于客观世界的最初认识就源于家庭、亲人和亲父母。因此，父母的文化修养和家庭环境都会给孩子造成很大的影响。一个人的人生观和世界观很大程度上取决于他们文化修养。而父母的文化修养不可避免地对孩子的行为和心理产生潜移默化的影响。家庭环境同样对学生的身心有着重要影响，家庭经济条件、家庭结构类型等都会潜移默化地影响孩子的心理健康。此外，父母亲人的关系、家庭的构成方式和父母对子女的期望也影响着中学生心理的健康发展。
2.2学校因素
学生的大部分时间他们都是在学校中度过的，因此，教师素质、教育教学氛围、学校校园文化等具体因素都会影响中学生身心的健康发展。
在中学阶段，教师对学生健康心理的培养尤为重要，正如关国心理学家哈麦比克(D，Hamacher)所说：“我们大概会同意这种说法：两位具有同等智力、受到同等培训、对课题材料达到同等掌握的教师，但是教学成绩上却很有可能存在较大的差异。部分差异是由于教师的价格对学习者的影响造成的。”“师生之间的良好关系以及良好的课堂氛围能促使学习上的共同合作，这是学生取得好成绩的主要因素之一”。但是由于的心理健康教育意识淡薄、师资力量薄弱，目前在中学生心理健康教育方面有些教师做的还不够。
学校的教育教学氛围对于学生的身心发展非常重要。然而，目前学校在学生心理健康教育的管理上明显不足。由于学校和教育管理部门缺乏监管制度，致使许多学校的心理健康课程和咨询机构都流于形式。目前，应试教育的思想却依然影响着许多学校、家长和教育管理部门。在应试教育思想的指导下学生变成了考试的机器，校园文化建设甚至以考试为中心。这种情况下学生便易出现过敏倾向、学习焦虑和考试恐惧等心理问题。
3消除中学生焦虑情绪的对策
若要真正使中学生摆脱焦虑情绪就要切实抓好中学生心理健康教育工作。使焦虑情绪从根源上得到解决。加强中学生心里健康教育，最大限度的消除焦虑情可以从以下几个方面展开工作：
第一，加强心理健康教育，促进学生心理健康发展。教师在加强心理健康教育过程中的作用毋庸置疑，在心理健康教育上严把教师关就是要做好两方面的工作：一是对在职教师进行定期心理健康培训，以确保能够较好地胜任工作；二是严格筛选优秀教师，聘任合格的教师。
第二，开设和完善心理健康课程，加强中学生自我心理保健。课堂不仅是学生学习知识的主要场所，也是教育教学的主阵地。通过专门的心理健康教育课程来开展心理健康教育，为中学生接受的心理健康教育提供了重要的保证。同时也是大多数学校实施心理素质教育一种重要方式和直接手段，这样可以传授学生全面系统的心理知识。
第三，加强校园文化建设，改善学校育人环境。学生的大部分时间他们都是在学校中度过的，校园文化是学校特有的文化氛围和精神环境，它对学生心理健康起着重要作用。
一研究结果与分析
焦虑根据其稳定性可分为状态焦虑(S—AI)和特质焦虑(T—AI)。状态焦虑则是一种暂时被动的情绪状态，即在某一特定情境中的某个时刻个体所体验出的焦虑程度，紧张和忧虑所造成的一些可意识到的主观感觉，这是状态焦虑的主要特点。特质焦虑是个体在相对持久地人格特征中的稳定的个体差异，具有较经常性的心理特征。特质焦虑具有动机作用，是后天习得的行为倾向，也就是说一个人无论在和种情境中都预先具有一种以特殊的情绪反映方式和程度对待事物的倾向，从而显示出在许多情境中的一致性。
二建立克服体育高考考生焦虑的心理的调控对策
1．帮助体育考生建立正确的考试动机
许多体育考生把高考的成功看作是自己人生的唯一出路，他们因此而背上沉沉的包袱，在考试之前产生考试焦虑从而影响其考试成绩。如今有许多考生他们不是从小就经过系统的训练，他们对体育训练的长期性，艰苦性，枯燥的训练特点，在心理上准备不充分，很难理解良好的训练态度是通过长期的心理训练加以培养的。因此，体育考生应该从树立自身出发，走体育这条路，即锻炼了身体又拓宽了自己的知识面，建立终身体育观。本着为国为名为社会服务的宗旨，树立正确的人生观，价值观就能克服前进道路上的种种困难，严格的要求自己，提高自己的训练水平，努力实现自己的即定目标。
2．进行模拟训练(simulationtraining)来调节考生的焦虑水平
一场体育术科的考试是在有限的时间内完成，并且其考试场地和器材都是考生本身不熟悉的，应向考生强调考试的场地设施都比自己学校的要规范和优越，宜于发挥技术水平，因此有必要进行考前的模拟训练［4］。所谓模拟训练的目的是为考生参加测试做好适应性的准备。主要作用在于提高考生临场的适应性，在头脑中建立起合理的动力定型结构，以使运动技术在千变万化的特殊情况下得到正常的发挥。其考前的心理焦虑也会适当的降低。
3．教会考生掌握一些简单的自我调控的方法
自我暗示法，考试临场考试时用简洁的暗示语默念动作要求。如100M或800M时反复默念“冲刺!冲刺!”，心情紧张是默念“平静，平静”，某项考试不理想时，默念“加油!我一定能考好!等等;深呼吸法，考试前当考生自身意识到紧张时，可以适当的做几次深呼吸，吸气时排除杂念，呼气时体会轻松愉快的感觉。这种方法可以提供氧气环境，提高供氧能力，控制考前焦虑心理，达到放松的目的，念动训练法在考前几分钟的时间内，将注意力集中想象考试项目的动作过程和要领上，像过电影一样;不良信息回避法，考生考前应排除一切杂念，保持良好的心情迎接每一项的测试;自我调节法，考生心情低落直接影响到考生的焦虑水平，此时考生可以采取一些简单易行的方法来提高自己的兴奋性。比如大喊大叫，想一些自己以前愉快的事情等，来提高自己的兴奋性减轻自己的焦虑程度。
三结论
关键词 存在焦虑；焦虑本体论；心理健康
分类号 R395；B84-066
1 引言
存在焦虑(existential anxiety)是人本主义心理学家对焦虑本体论的一种定义(车文博，2003)。众所周知，人类对于焦虑的研究由来已久，哲学、心理学等学科都对焦虑下过定义。但究其理论来源，主要是两个：一是19世纪初欧洲存在主义哲学先驱克尔凯郭尔提出的焦虑理论。他从本体论角度认识焦虑，认为焦虑是“人面临自由选择时必然存在的心理体验”(克尔凯郭尔，1844／2005)；二是弗洛伊德从心理动力学角度提出的焦虑理论，包括“第一焦虑理论”和“第二焦虑理论”，即受压抑的力比多是焦虑的原因或自我是焦虑的原因。这两种焦虑理论都对后世产生了巨大的影响。后者对新精神分析学派的焦虑研究奠定了基础，导致了霍妮、沙利文等人焦虑观的出现；前者则对心理学的“第三势力”――人本主义心理学的焦虑理论起着直接的指导作用。这种焦虑理论认为，焦虑是具有“本体论”性质，是人的本体论结构中的一个重要组织部分。对于这类焦虑，美国首届“人本主义心理学会”主席布根塔尔首次以“存在焦虑”予以定义，即“存在焦虑”是由人的生存境况决定的，它产生在人的本体论的被给予性(指人最根本的生活状况和条件)基础之上，是人在面对自身与世界的被给予性及其间关系时所产生的一种自然的主观状态(杨鑫辉，2000)。对于弗洛伊德的焦虑理论，我们都十分熟悉，国内外都有十分详尽的研究；但对于存在焦虑，不仅国内学者尚未有研究，就连其发源地的欧美等国的研究也为数不多。本文试图将国外现有的关于存在焦虑的研究成果，主要其与心理健康关系的研究进行梳理，介绍存在焦虑与心理健康关系的相关理论观点以及测量方法和研究热点，并指出以往研究存在的问题和今后研究的可能方向。
2 存在焦虑的理论研究
正像许多心理学的概念来自于哲学一样，存在主义先驱克尔凯郭尔也是从哲学本体论角度来解读焦虑。在他的《焦虑的概念》一书中，他对焦虑进行了详尽的阐述(克尔凯郭尔，1844／2005)。后来法国的存在主义哲学家萨特进一步发展了克尔凯郭尔的焦虑理论，美国存在主义代表人物、神学家保罗・蒂利希吸收了克氏的理论，并对焦虑的本体论进行了深入的剖析，明确地提出了存在焦虑的三种类型。这些思想直接影响了人本主义心理学家罗洛・梅、弗兰克尔、布根塔尔和欧文・雅洛姆等人对焦虑的看法。这里需要强调的是，哲学意义上的焦虑本体论和心理学上的存在焦虑是有区别的。前者是一种纯哲学的思辨，而后者是将对焦虑的本体论理解与心理治疗的实践结合起来，对焦虑本体论特点做了更加细致的分析，从而对日常生活中的情境性焦虑提供了更深刻的含义(杨韶刚，1999)。
2.1罗洛・梅的焦虑本体论
焦虑本体论思想是人本主义心理学代表人物罗洛・梅心理学思想中重要的组成部分。他的焦虑本体论受克尔凯郭尔和美国本土存在主义哲学家蒂利希两人的焦虑观影响至深。罗洛・梅曾系统地对弗洛伊德的焦虑理论和克尔凯郭尔的焦虑理论进行比较和研究，最后几乎全盘接受了克尔凯郭尔的焦虑理论。克尔凯郭尔(1844／2005)认为，焦虑是人的特殊存在状态。如果没有焦虑，那么他要么是动物，要么是天使。也就是说，只要存在，就会有焦虑，这就规定了焦虑的“本体性”。克尔凯郭尔对焦虑本体论的论述基本上构建了后来存在焦虑的理论框架，对后世的影响是决定性。罗洛・梅继承并心理学化了这种焦虑观。他总结认为，焦虑的本体性体现为四个特点：首先，焦虑是存在受到威胁时的一种反应。这种威胁既可以是直接针对个体生命的，也可以是指向个体的重要信念或价值。其次，焦虑是人的基本价值受到威胁的一种反应。在罗洛・梅看来，人是价值性的动物，人类将这种价值视为其自身存在的基础，如果价值观受到威胁，他毫无疑问会感到焦虑。第三，焦虑是对死亡的恐惧。当然，罗洛・梅也承认一些事实，即某些人宁愿死亡也不愿放弃自己的价值观。他认为，这也许是人类行为最为成熟的形式。第四，焦虑是内部冲突的反应。罗洛・梅认为冲突是发生在“存在”与“非存在”之间。人类在实现其潜在本性时，无论是选择前进还是后退，都会产生焦虑。如果选择前进，虽然有可能自我实现，但是却面临着未来的不确定性；倘若选择后退，虽然求得暂时的安全，但是却受到“罪疚感”的煎熬。因此无论是选择“存在”或“非存在”，冲突都会产生，焦虑也会产生(杨韶刚，1999)。
2.2布根塔尔存在焦虑观
布根塔尔的存在焦虑观是对罗洛・梅焦虑本体论的进一步丰富和完善。在他的理论中，我们可以看到，存在焦虑是作为其存在分析理论体系的重要组织部分。他认为人的存在分为四个部分；存在的基石――存在给予性；存在的过程――意识；存在的体验――存在焦虑；存在的理想――本真。焦虑的意义在于它是人的“存在”和“非存在”分化的基点。他将焦虑分为两类：一是存在焦虑，也叫自然焦虑(natural anxiety)(车文博，2003)。它是个体“本真”的生活方式。所谓“本真”，是对人的存在方式的人本主义描述：若一个人的在世存在与他自己以及外部世界和谐一致，那么他的存在就是“本真”。反之，则为“非本真”。二是神经症焦虑。它是“非本真”的生活方式。但神经症焦虑本质上也是存在焦虑。
正如上述指出，布根塔尔的存在焦虑理论源自多位存在主义哲学家和人本主义心理学家的焦虑观。布根塔尔就曾指出，他关于焦虑的类型、形式及其对人的存在分析体系的形成，深受萨特、弗罗姆、蒂利希和罗洛・梅等人的思想影响。萨特(1943／1998)认为，人的存在和他的自由是没有区别的。人的自由先于人的本质，并且使人的本质成为可能。自由是意识的内在结构。弗洛姆认为，人的存在具有矛盾性，这种矛盾性体现在三个方面：一是个体化与孤独感的矛盾；二是生与死的矛盾：三是人的潜能的实现与生命之短暂的矛盾(杨鑫辉，2000)。这些矛盾必然导致焦虑和恐惧。如果说其他人对布根塔尔的影响是存在焦虑的抽象理论方面，那蒂利希对其的影响则更多地体现在具体内容和分类上。蒂利希(1952／1998)根据“非存在”威胁“存在”的三种方式，明确地将“存在焦虑”分为三类：一是对死亡和命运的焦虑，即威胁本体上的自我肯
定；二是对无意义感和空虚的焦虑，即威胁精神上的自我肯定；三是对谴责和罪疚的焦虑，即威胁道德上的自我肯定。在这三类存在焦虑中，对死亡、无意义感和谴责感的焦虑是绝对的，而对命运、空虚及罪疚感的焦虑是相对的。布根塔尔基本赞同蒂利希的观点，但他在蒂利希三维度分类的基础上提出自己的分类法，增加了“对疏离感和孤独感的焦虑”这个维度，提出四维度的存在焦虑理论。布根塔尔存在焦虑第四维度的提出，明显是受到弗洛姆“存在矛盾性”学说的影响，符合经验事实，同时也与其存在分析心理学整体理论相一致，因此笔者认为是合适的。同时，我们还可以看出戈尔德斯坦机体论对布根塔尔的存在焦虑观也产生了一定的影响。戈尔德斯坦曾认为，焦虑是机体存在受到威胁时的主观体验，而机体有实现自我潜能的倾向，因此焦虑会促使有机体达到自我实现的目标(马欣川，2002)。这与布根塔尔的焦虑观相一致。
对于存在焦虑，布根塔尔曾进行了精彩的论述。他认为，“(存在)焦虑是20世纪特有的存在困境。多少世纪以来，我们一直创造着我们的世界，结果导致焦虑成了我们生命中的一部分”(Bugental，1963)。他声称，人们一般都把焦虑视为病理性的一种情绪体验，但是存在焦虑却不是这样，它只是人类生存过程中一种“合适”的反应，虽然它也是一种不愉快的感觉(车文博，2003)。至于存在焦虑的原因，布根塔尔认为是由于人总是生活在不确定的偶发性之中，总是要追求人生的意义和自我的同一性，因此不可避免地对于现实和未来产生担忧。
2.3存在焦虑与心理健康
人本主义心理学家提出存在焦虑的概念始于心理治疗的实践，其研究目的就是要帮助患者摆脱不良的情绪状态，因此存在焦虑与心理健康的关系始终是心理学家们的研究重点。虽然存在焦虑是人类存在和人类境况的伴生物，是人存在的标志之一，但它毕竟是不快的感觉，是一种令人紧张和忧郁的心理状态。因此，人们总是极力排除它。但在面对存在焦虑的过程中，如果采取的方式不正确，就会产生病理性焦虑(或是神经症焦虑)，影响人的心理健康。蒂利希(1952／1998)从纯思辨角度认为，病理性焦虑是存在焦虑在特定条件下的一种状态。由于个体在面对存在焦虑时没有勇气进行“自我肯定”，无法将焦虑勇敢地承担起来，结果个体就借助神经症避免了绝望。因此，蒂利希认为，神经症是一种通过逃避“存在”来回避“非存在”的途径。但这种逃避并没有使个体排除焦虑，而是使之对“非存在”产生更大敏感性以及出现了随之而来的更大的焦虑感。罗洛・梅和布根塔尔则在心理治疗实践基础上，提出存在焦虑与心理健康的关系理论。罗洛・梅认为，神经症患者是通过压抑或禁忌等消极方式来逃避存在焦虑。在这种方式中，人们企图通过尽量忘却自己，缩小自己的意识范围来减少焦虑，消除内心冲突，结果却适得其反。如果个体能采取积极主动的方式来面对存在焦虑，将其作为一种经验，正视现实，勇敢前进，那么个体就能不断发展自己的潜能，形成一种健康的人格。因此存在主义心理治疗的目的就是要让患者对存在焦虑进行考察并了解和接受它，在此基础上使之勇敢地面对存在焦虑(杨韶刚，1999)。布根塔尔认为，如果个体不能直面存在焦虑，而是通过“意识扭曲”(distortionsofawareness)来否认严酷的现实，寻求一种虚幻的安全感和肯定性，以回避选择和责任，那么存在焦虑就会转变为神经症焦虑。他发现，神经症焦虑的四种形式是卑微感、责备感、荒谬感和疏远感。由于神经症焦虑决定了个体要采取“非本真”的生活方式，故而心理治疗的目的就是要帮助患者走出“非本真”，重新获得“本真”存在的勇气，从而实现他内在价值和潜能(车文博，2003)。
3 存在焦虑与心理健康关系的实证研究
3.1存在焦虑的测量
对于存在焦虑的研究，目前只有量表法。现有的量表共有三种：Good等人的Existential Anxiety Scale(EAS)(Good＆GOOd，1974)，Bylski等人的Existential Anxiety Scale(EAS)(Bylski&Westman，1991)，以及Weems等人的Existential Anxiety Questionnaire(EAQ)(Weems，Costa，Dehon，＆Berman，2004)。
3.1.1根据弗兰克尔的意义心理学编制
最早的存在焦虑量表，是美国Good，L.R.和Good，K.E.两人根据意义治疗学派创始人弗兰克尔的理论编制的。弗兰克尔在治疗工作中发现，许多神经症患者的症状均不是由创伤、外在压力或是虚弱的自我引起的，而是个人没有能力寻找到生活的意义所致。这些人对于生活是一种无聊和冷漠之感，弗兰克尔称之为“存在真空”。生活在“存在真空”中的人，通过物质依赖(酒精、药物或等)或是逃避、补偿的方式，来避免直面其内心深处的精神世界。弗兰克尔认为，在这种存在焦虑中，绝望多于痛苦，疏离多于内疚，空虚多于恐惧(Good＆Good，1974)。Good，L.R.和Good，K.E.根据弗兰克尔的理论，编制了32道题目的存在焦虑量表，包括生活的意义感、目标性、孤独感、责任感等内容，需要被试作出“是”或“非”的回答。量表内部一致性信度(K-R20)为0.89，各项目与总分相关度从0.32至0.72，点二列相关平均系数为0.49。由于该量表的理论基础是意义治疗学说，其缺点比较明显，即绝大多数的题目测量的是生活意义感，无法全面展示存在焦虑的内容。因此目前学界利用该量表进行存在焦虑研究的不多。
3.1.2根据罗洛・梅和欧文・雅洛姆的存在主义心理学编制
Bylski等人编制量表的理论基础是罗洛・梅和欧文・雅洛姆的存在焦虑观。罗洛・梅的理论上述已经介绍，这里主要简单描述欧文・雅洛姆的焦虑观。欧文・雅洛姆是目前美国最著名的存在主义心理学家。他提出，人类有四大终极关怀：死亡，自由，孤独和生命的意义。因此，人类的存在焦虑也由对这四大终极关怀的思索而产生(欧文・雅洛姆，1975／2005)。Bylski等人综合了上述两位存在主义心理学大师关于存在和焦虑的理论编制了该量表。该量表共28题，分为四个维度，即死亡焦虑，自由选择的焦虑，孤独的焦虑和生命意义焦虑。量表要求被试在“利特五点量表”上作答，标出自己生活中面临这些焦虑的频率(Bylski＆Westman，1991)。
3.1.3根据保罗・蒂利希的三维度模型编制
Weems等人的Existemial Anxiety Questionnaire(EAQ)，是根据蒂利希提出的存在焦虑三维度理论编制。量表共13题，分为三维度，每个维度又分为两个小维度，即对死亡的焦虑(2题)和对命运的焦虑(3题){对无意义的焦虑(2题)和对空虚的
焦虑(2题)；对谴责感的焦虑(2题)和对罪疚感的焦虑(2题)。被试要求在每道题上作出“是”与“否”的回答。量表内部一致性信度为0.71，两周后的重测信度为0.72。在验证性因素分析中(结构方程模型)。存在焦虑三维度模型的拟合优度指数(GFI)为0.92，相对拟合指数(CFI)为0.84，说明三维度结构模型对样本的整体拟合度较好(Weems。Costa，Dehon,&Berman，2004)。该量表是第一个根据有关存在焦虑的理论模型编制的存在焦虑量表，基本上反映了上述哲学家或心理学家关于焦虑本体论的内涵。因此这个量表的编制对于心理学界进一步深入了解存在焦虑这一心理概念有着重要的意义。但该量表存在一些不足之处，一是题量太少，在信效度方面不尽如人意。该量表不论是总量表，还是分量表，其项目数都不够多；二是以“是非”题作答，影响了信度。如果能用“五点量表”来测可能会提高信度。利用该量表进行的研究刚刚起步。
3.2存在焦虑与心理健康的研究焦点
哲学界和文学界对于存在焦虑的研究走在心理学界的前头。早在19世纪，哲学家就提出有关存在焦虑的理论。一些文学大师，如苏联著名作家陀思妥耶夫斯基在其作品，如《罪与罚》中就生动地描述人类存在主义的困境(陀思妥耶夫斯基，1866／2004)。心理学界虽然也于20世纪中叶开始存在焦虑的理论研究，但是相关实证研究屈指可数，与心理健康关系的实证研究更是风毛麟角。
存在焦虑与心理健康之间存在着直接的关系，这在上述的理论之中已经得到阐述。目前为数不多的实证研究证实了这一关系。上世纪70年代，Good等人通过对237名大学生的调查表明，大学生的存在焦虑与考试焦虑水平呈正相关，相关系数为0，32，其中女生为0.37，男生为0.26(Good&Good，1974)。Hullett(1994)对447名大学生和研究生的调查发现，存在焦虑高的被试，在生活中感觉到更高水平的抑郁情绪。同时，他们发现存在焦虑也会影响个体的成就动机水平。个体如果认为生活无意义，其追求成功的动机水平也随之下降。本世纪初，Weoms等人分别对18以上大学生和15至18岁的中学生进行测查。结果发现，存在焦虑与焦虑和抑郁水平显著正相关。在各分量表对焦虑、抑郁的多重回归分析中，他们还发现，中学生中“无意义和空虚的焦虑”对焦虑的预测力最大，“谴责感和罪疚感的焦虑”对抑郁的预测力最大。而在成年大学生中，“无意义和空虚的焦虑”对抑郁的预测力量大，“死亡和命运焦虑”对焦虑的预测力最大。研究者认为，这可能表明在成长过程中，个体对于存在焦虑的各成分的偏重度会因为生理或社会因素的变化而发生变化(Weems，Costa，Dehon，＆Berman，2004；Berman，Weems，&Stickle，2006)。
至于存在焦虑与心理健康水平之间呈负相关关系的原因，至今仍不明朗。有学者认为，可能是由于高水平的存在焦虑导致个体对自我、对世界和对未来产生负面认知，这种负面认知又导致焦虑和抑郁等负性的情绪(Berman，Weems，&Stickle，2006)。但这一解释有待进一步的研究证实。
除了上述研究之外，目前研究较多的是存在焦虑与自我同一性的关系问题。研究发现，同一性扩散与存在焦虑水平呈正相关(Berman，Weems，＆Stickle，2006)；存在焦虑水平高的大学生生，由同一性问题带来的痛苦水平也高(Weems，Costa，Dehon，&Berman，2004)，自我同一性更混乱(Westmlm，1992)。研究者还发现，存在焦虑还影响个体防御方式，如压抑型的个体比敏感型的个体存在焦虑水平要低(Bylskl＆Westman，1991)。许多研究还显示，存在焦虑与被试的、性别、年龄、人际关系及药物依赖程度无关(Bylski＆Westman，1991；Westman，1992；Weems，Costa,Dehon，&Berman，2004；Berman，Weems，＆Stickle，2006)。但这一结论仍需更多的研究支持。
4 存在焦虑研究存在的不足和展望
由于目前学界对存在焦虑的研究还太少，包括其与心理健康关系在内的研究未来都大有可为。笔者认为，至少有必要从下面三个角度开展对存在焦虑的进一步研究：
4.1对具完整内涵的存在焦虑的概念研究有待深入
对于完整内涵的存在焦虑概念的实证研究目前十分缺乏。存在的不足主要有两点：一是心理学意义上的理论建构有待进一步丰富。在哲学和文学上，对于存在焦虑的探讨已经很深入了，但心理学上只有罗洛・梅和布根塔尔在理论上所阐述。因此在整体理论建构上颇显单薄，亟待丰富。二是对现有的概念缺少足够的实证性研究。目前直接针对存在焦虑完整概念的实证研究很少。虽然现有的所有研究都显示，存在焦虑是一种普遍存在的心理现象，但是仍需要有更多的研究来支持这一结论。此外，从上述的理论介绍可以看出，虽然各派理论都提出各自的焦虑本体论观点，但就目前学界共识而言，其完整内容应包括死亡、生命意义、孤独、罪疚、自由等。把握完整的内涵则是研究存在焦虑的前提。虽然心理学界已经对于死亡焦虑、无意义焦虑和罪疚感焦虑展开了研究(Templer,1970；Templet et al-2001―2002；Ollendick,Langley,Jones，&Kephart，2001；Weems&Costa，2005；Pyszczczynski，Greenberg，&Solomon，1999；Abdel-Khalek,2001-2002；Lester&Abdel-Khalek，2003；Debars，Drost，＆Hansen，1995；Kugler&Jones，1992；Kochanska，Gross。Lin＆Nichols，2002)，但任何单独一项内容都无法全面体现存在焦虑的涵义。在目前为数不多的研究中，利用完整存在焦虑内容的量表进行的研究上世纪90年代也才刚刚开始。这里需要提到的是，布根塔尔的存在焦虑理论包括四个维度的内容，这个理论建构是目前各理论中最完整的一个。然而根据其进行的实证研究仍是个空白，这将是下一步研究的重点。
4.2存在焦虑的研究对象有待进一步拓宽
研究对象上的拓宽，主要有三方面，一是研究变量的拓宽。目前的变量主要包括心理健康、自我同一性等。研究的变量太少，故有很大的拓展空间。一方面，已经开始研究的变量有进一步深入的必要。如存在焦虑与焦虑和抑郁之间一些关系需要进一步证实和研究，存在焦虑各成分与焦虑、抑郁的关系如何?各年龄段和社会群体中存在焦虑与心理健康关系如何?又如，存在焦虑转变为病理性焦虑，其转变条件是什么?被试的人格特征在转变过程中发
挥怎样的作用?存在焦虑、自我同一性地位及病理性焦虑这三者之间有怎样的关系，等等。另一方面，存在焦虑既然作为人类一种普遍存在的基础性的心理现象，是对人类根本性问题的思考，因此它极具泛化性，会影响个体的其他的心理现象。为此，存在焦虑对其他心理变量的关系问题也有研究的价值，如存在焦虑与人格特征、与自尊，与自我意识，社会支持及应对方式等的关系。二是研究对象的拓宽。目前研究的对象都局限于大学生和中学生，这显然无法说明存在焦虑对于人类心理的普遍性。今后的研究可以针对不同的年龄段，如中年和老年：不同的社会群体，如病人群体或压力群体等，以探究这些人群中存在焦虑的规律。如有研究者认为，危重病人和癌症患者中的存在焦虑水平将会直接产生焦虑、抑郁等心理问题，并会影响其治疗效果(Berman，Weems，&Stickle，2006)。这类人最容易产生强烈的死亡感、无意义感和孤独感，故加强对这类群体的存在焦虑研究很有理论和实践意义。又如，青少年正处自我意识成长和同一性形成的关键期，他们对过去、对未来及对自我的认识程度如何直接影响他们今后的生活。如他们会经常提出“我是谁”、“我为什么活着”，“我将走向何方”等根本性的价值问题，而这些问题正是存在焦虑涉及的内容。三是开展跨文化的研究。罗洛・梅等人认为，存在焦虑是现代人生活的一部分，是工业革命时代的产物。这说明历史文化因素在存在焦虑这一心理现象中的作用。因此，研究存在焦虑在不同社会、不同文明具有哪些特点有其理论和实践意义。如对于死亡和命运，希腊文明、阿拉伯文明以及东方文明都有不同的看法；对于生命意义的看法，崇尚个体主义的西方与崇尚集体主义的东方也有不同的理解。这些传统和文明必然会影响生活在不同文明中的个体对存在焦虑的理解。需要指出的是，跨文化研究对中国而言尤显迫切。因为存在焦虑是现代工业社会的产物，而中国在经历漫长的农业社会之后正迈进工业化社会，国人也必将面临西方人当年类似的存在困境，产生存在主义的心理问题。
4.3研究的方法有待完善
关键词：图书馆焦虑 焦虑理论 焦虑研究
中图分类号： G250.73 文献标识码： A 文章编号： 1003-6938（2012）02－0034-03
Research on Psychological Mechanism of Library Anxiety
Abstract This paper describes the origins and development of the library anxiety， and focuses on library anxiety psychological mechanism from personality conflict theory， cognitive theory， behavioral learning theory and the state - trait anxiety theory. Through this analysis， a new point of view could be provided to related research subject.
Keywords Library anxiety； Anxiety theory； Anxiety research
1 导言
随着计算机的普及和网络的迅猛发展，图书馆的环境和服务模式都发生了巨大的变化，图书馆努力为读者提供舒适的学习环境、丰富的数据资源、优质的信息服务，但用户对这些突如其来的变化的适应并不理想。在图书馆工作中，我们不难发现很多人不知道如何获取自己所需要的资源、不会使用图书馆提供的硬件设备、对图书馆的学习环境表示不满等，这些都会对用户使用图书馆造成心理障碍，影响图书馆的有效利用，因此，了解这些负面情绪及其产生的原因至关重要。1986年，美国图书馆学家Mellon将这种在使用图书馆过程中产生的心理障碍称为图书馆焦虑，自此无数的专家和学者从不同的视角对其进行了探索式的研究。通过已有的文献可知，图书馆焦虑具有非常丰富的内涵，涉及多种学科之间的交融。本文将依据心理学中的人格冲突理论、认知理论、行为主义学习理论和状态-特质焦虑理论，探究图书馆焦虑的心理机制，其意义在于既可以拓宽焦虑的研究视野，提升了图书馆焦虑的理论水平，也可为图书馆工作的具体实践提供理论依据。以在了解图书馆焦虑所产生的心理机制的基础上，能更好的落实以 “用户为中心”的服务理念，充分发挥图书馆的各项职能。
2 图书馆焦虑研究源起和发展现状
读者在图书馆使用过程中心理感受的不同，早就受到了图书馆员和图书馆教育家的关注。他们发现在使用图书馆的过程中，一些读者总是比另一些读者更为舒服，更愿意使用图书馆。相反，一些读者在使用图书馆的过程中会遭遇心理的不适。1986年，美国图书馆学家Mellon根据在图书馆工作中的实践经验总结，首次提出了图书馆焦虑的概念。这个概念的提出是基于她两年的扎根研究，她注意到学生在进行研究论文写作过程中必须在图书馆收集资料，由于不能合理与有效地处理好所遇到的问题而产生焦虑情绪，叫做图书馆焦虑 （ Library Anxiety，简称LA ） ［1］，她给出了造成这些学生焦虑的心理成因：（a）学生们认为别人比自己利用图书馆的能力强，因而会感觉到恐惧；（b）由于认识到自己在图书馆使用能力方面的欠缺，为了避免尴尬和害羞，需要被掩饰；（c）向别人问一些问题就是在暴露自己的缺点。根据Mellon的总结描述，焦虑的感觉主要来自如下几个方面：（a）图书馆的规模；（b）不知道自己对所需材料、设备和资源进行定位；（c）缺少如何开始图书馆研究的知识；（d）缺少如何进行图书馆检索的知识。和一般性焦虑类似，图书馆焦虑也有很多生理特征，如心率和呼吸加快、血压升高。情感症状如恐惧、沮丧和学习的无助。轻度的焦虑实际上是有帮助的，因为他可以促进利用图书馆的动机。然而，重度焦虑对学生是极其有害的，甚至影响到学生学位论文的完成。1992年，Bostik在Mellon定性研究的基础上采用量化的研究方法开发了图书馆焦虑量表，并利用探索性因子分析将图书馆焦虑划分了五个维度，分别是员工障碍、情感障碍、图书馆舒适性、图书馆知识、机械障碍［2］。这使得对图书馆焦虑程度的测量成为可能，此后很多研究人员根据Bostik开发的图书馆焦虑量表，结合自己的研究需要对图书馆焦虑量表进行了修订和完善。
在对图书馆焦虑进行了测量的同时，一些研究者也进行了许多相关研究。Jiao 和Onwuegbuzie等通过一系列的研究，发现个人特质因素（自尊、自我概念、自我知觉、完美主义、学术拖延、学习习惯、希望、社会相互依赖性），情境因素（图书馆规模、方位常识缺乏、检索常识缺乏、员工障碍、情感障碍、舒适、机械障碍、图书馆部局及装饰、使用图书馆原因、图书馆教育课数量、来馆频次、学习成绩平均点、相关学术焦虑、计算机态度、学习风格），环境因素（性别、年龄、母语、就业状况、学年、种族）均会对图书馆焦虑产生影响。因此可知，图书馆焦虑是一个极其复杂的概念，对其研究需不断的深化［3］。
3 图书馆焦虑的心理机制研究
焦虑，是心理学研究中非常重要的概念。自1986年被引入到图书馆的研究领域中，受到了很过国外学者的重视。这些学者的研究不仅局限在图书馆的本身，更重视用户在使用图书馆后的感受，尤其是用户在使用图书馆过程中的负面心理，因为它会对用户在以后图书馆的利用中造成障碍，有些心理阴影甚至终身难以抹去，了解这些障碍情绪产生的心理机制，可以使图书馆扬长避短，知读者所想、供读者所需，这样方可实现“以人为本、用户至上”的理念。以下将从心理学视角对图书馆焦虑产生的机制进行探析：
3.1 弗洛伊德（Freud）的人格冲突理论
弗洛伊德（Freud）将人格结构分为三个层次：基本层次是本我，中间层是自我，最上面一层是超我。本我是人格结构中最原始的、与生俱来的，是建立人格的基础；自我是指人格结构中的意识部分，是通过后天的学习和环境的接触发展而来的，是本我经外部世界影响而形成的知觉系统，它遵循现实的原则［4］。超我是人格中被道德化的自我，包括良心和自我理想，它遵守至善的原则。超我和本我是对立的，为了协调这种矛盾，自我需要进行调节，除了自我之外，没有什么外部变化能够被本我所经验到，自我是外部世界通往本我的代表，自我基本上是经过特殊分化的本我的一部分。自我会根据周围环境对本我和超我之间的矛盾进行调节［5］。
用户在使用图书馆的过程中，由于受到本我原始欲求的支配，用户所表现出的行为往往会和图书馆规定及社会道德准则（超我）相矛盾，在这种状况下，图书馆焦虑心理便随之而产生。这些焦虑的心理可能来自本我基本需求，如饥饿而吃零食、无法自制的交谈等行为，这些都是和图书馆的相关规定是相矛盾的，当自己（自我）无法调节这些矛盾时，心理的不适感（图书馆焦虑）就会出现。那些具有较强自我意识的用户，会自觉地遵守图书馆的秩序和规则，使自己本能的欲望受到制止，以自我的道德观念去压抑本我中的原始欲。但当原始的本能膨胀到自我都无法控制时，用户在行为上就会表现出焦虑心理。图书馆的性质决定了图书馆的用户在使用图书馆的过程中必须要遵循现实的原则，这使得用户不得不去遵守其中的规定，如在图书馆中各种标牌的善意提醒、借还文献的规定等都是对用户的本我的限制［6］。因此，图书馆焦虑的产生从根本上说，是用户的人格特质所决定的。
3.2 认知理论
从认知心理的观点来说，焦虑的产生和个体对某事的认知和判断是相关的，认知专家把知觉主体当成是焦虑理论的核心。贝克（Beck）提出情绪障碍认知模式，认为焦虑者的认知图式是以“危险”为主题的负性想法。在焦虑者看来即便很多人认为没有任何危险和威胁的事情，他们也认为将会发生危险。凯利（Kelly）提出了个体建构论，认为当我们不能预测未来的事情，即我们的个体建构不适合于预测未来的时候，焦虑就会随之而来［7］。
图书馆对于那些高焦虑的用户通常是不安全的，空旷、安静的学习环境使得他们内心感到不适，而向图书馆员寻求帮助会暴露自己的无知。另外，对自我的认知产生偏倚也会导致焦虑情绪的产生。高校图书馆焦虑的学生，一般认为自身图书馆使用技能欠缺，和熟练的同伴比较，不具有使用图书馆的胜任力，这种自我无能的认知是图书馆焦虑产生的重要因素。Jiao and Onwuegbuzie［8］ 发现在学术自我胜任力、智力水平、创造力和社会胜任力方面认知较低的学生，呈现有较高的图书馆焦虑水平。1992年，Bostick发现学生在使用图书馆中的无能感会导致图书馆焦虑的产生。图书馆焦虑的产生原因也在于用户对未知事情尽在掌控中的错觉。现如今的图书馆所能提供给用户的丰富资源会使得他们在图书馆中不知所措和迷失。当自身所具有的知识或者能力无法驾驭图书馆使用过程中遇到的问题时，图书馆焦虑便产生了。因此，正确对事物及对自我的认知是必要的。
3.3 行为主义学习理论
行为主义学习理论认为，行为是学习者对环境刺激所做出的反应，即“刺激——反应”。他们将环境看成是刺激，学习是被动的；学习是因刺激而引起的行为变化；学习的发生就是刺激与刺激、刺激与反应之间的联结；所有行为都是习得的，学习即习得新的联结［9］。环境决定了个体的行为模式，行为无论好坏都是学习而来的，并可以通过学习改正。当有机体知觉到危险讯号（刺激）且预期危险即将发生时，所做出的制约反应便是焦虑，这种反应通常是紧张、身体不适和痛苦的［10］。
图书馆焦虑产生的原因在于用户对图书馆环境的不良反应，是在刺激（图书馆环境）与不良反应（图书馆焦虑）的联结中不断习得而来的。面对陌生、安静、宽敞的图书馆环境，用户需要做出调整，往往会感到无助、恐惧和焦虑。另外，图书馆使用过程中过去的失败经历也会引起焦虑的条件反射，不愉快的经历会在用户的心理深深地烙下印记，认为图书馆是一个令人不舒服的场所，这种个体形成的刺激-反应联结会影响用户对图书馆的正常使用。相反，个体也能会联结积极的心理，如在使用图书馆过程中的良好心理体验，也会促进用户对图书馆的使用。因此，图书馆环境至关重要，是影响图书馆焦虑的外部因素。
3.4 状态-特质焦虑理论
众多的研究者已达成共识，认为焦虑可被划分为两个不同且彼此相关的不同面向：特质焦虑和状态焦虑。Cattell［11］把特质焦虑定义为一种在个体内感觉到某种情景会带来压迫感而做出的相对稳定的焦虑反应；状态焦虑是指个体的临时的情感状态，而且状态焦虑被认为是强度不断变化、随着时间的推移不断波动的。斯比尔伯格（Spielberg）［12］将状态、特质焦虑的理论构想转变成了实际可操作的概念，自此焦虑不但可以定性研究，还可以做定量分析，将焦虑带入了实证研究领域。
Mellon对学生在使用图书馆过程中的焦虑心理进行了研究，她发现图书馆焦虑是在特定时间和情景中才发生的，这种症状仅出现在当学生在图书馆中或者学生打算去图书馆的情形中，也就是说，图书馆焦虑是一种状态焦虑而非特质焦虑。正如Jiao and Onwuegbuzie所言，图书馆焦虑是在所有和学术相关的焦虑（计算机焦虑、统计焦虑、数学焦虑 写作焦虑 外语焦虑、考试焦虑）中最为普遍的，因为大多数学生在他们的学习过程中在某种程度上都会使用图书馆，这种焦虑只限定在图书馆的使用过程中。
4 研究结论及启示
通过以上的分析可知，图书馆焦虑产生是一个错综复杂的现象。人格冲突理论、认知理论、行为学习理论和状态-特质理论从不同的心理学理论对图书馆焦虑的产生进行了诠释，因此对图书馆焦虑的理解要从多个视角进行考量。对于那些具有图书馆焦虑情绪的用户来说，要减轻图书馆焦虑的程度，人格特质的健全是必需的。当遇到和自己的本意相冲突的情形时，能学会自我的调节，使自己的心态趋于平和。另外，对事物及自我的正确认知也是非常重要的，这种认知来自平时对自我概念和自尊的培养。图书馆也要努力创造一种环境，使得学生形成合意的联结，图书馆员要掌握塑造和矫正学生行为的方法，给他们创造一个舒服的环境，最大程度的强化他们的合适行为，消除不当行为。图书馆焦虑作为一种状态焦虑，仅仅是发生在图书馆使用的特定情景下，因此要考虑到用户在使用图书馆过程中可能会遇到的所有心理体验。总之，图书馆焦虑的形成和各种因素是分不开的，无论是从内在的人格角度、还是外部图书馆环境都需要给予重视。
参考文献：
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摘要：焦虑问题是现代人面临的主要问题之一，心理咨询在解决焦虑问题上有得天独厚的条件。但是各种的咨询观之间差异很大，本文以“考试焦虑”为例，简要分析各种咨询观的异同，并做出比较。
关键词：焦虑 咨询观 精神分析
现代社会所取得的成就是前人难以想象的，这主要表现在物质生活方面的日新月异。但是在精神生活方面，我们无时无刻不背负着因为物质生活而付出的代价。
一、焦虑成为当代主要心理问题
焦虑是当代主要心理问题之一，这是因为它出现的广泛性，以及它会作为许多心理问题的并发症状出现。
由于预期到即将面临的不良处境而表现出的紧张情绪，是正常的心理应激现象，但如果表现为持续性紧张、担忧、不安全感或发作性惊恐状态（运动性不安、小动作增多、坐卧不宁或激动哭泣），并且伴有口干、胸闷、心悸、出冷汗、双手震颤、厌食、便秘等临床表现，那么这便是焦虑的典型表现。
焦虑的原因，主要是焦虑者将一个正确的感觉歪曲了。焦虑是关乎我们将来的事情，是有关我们无能为力的事情，也是关乎我们无法确知的事情。比如考试焦虑，学生担忧的是即将到来的考试，考试题目的难易程度是考生无法左右的，因此是我们“无能为力”的；再次，考试是即将到来的，所以我们无法知道考试的时候会发生什么，即“无法确知”的。然而，学生对于考试，能做的其实很多，但是焦虑让他们将自己的精力过度集中于了考试的本身，而忘记了“积极备考”、“认真复习”、“充满自信”等。
二、应对焦虑问题的多种咨询观
首先是行为主义流派。
行为主义的着眼点在于改变引起焦虑心理的行为。斯金纳认为：“当行为无法得到应有的强化时，便会引起焦虑。”1以考试焦虑为例，行为主义学派认为焦虑是因为“答题”这一行为，没有得到“完成题目”这一强化所致。
因为心理咨询解决的是心理问题，行为主义学派主要是通过纠正、再训练错误的行为来解决心理问题。所以，行为主义学派的咨询取向是教会来访者放松的技能，并逐步达到熟练的程度。即在考场或者是想到考试落榜的情况下出现焦虑情绪时，主动运用放松的技能，减轻自己的焦虑感。寄希望于来访者能够在焦虑情境与放松训练之间形成联结，并在这一层次上消除焦虑感。
第二，认知心理学理论倾向。
认知心理学认为，心理问题主要在于认知因素结构的异常。即不是诱发事件直接引起最后的行为，而是个体受到了对这一事件所持信念的影响。同样以考试焦虑为例，咨询的切入点是如何矫正引起来访者焦虑的不合理信念。持认知心理学理论倾向的咨询师不是一味地倾听和指导来访者发泄自己的情绪，更多的是与来访者不合理的信念做辩论，或指导来访者意识到，并主动与自己的不合理信念做辩论。
焦虑的考生为考试准备了很长的时间，认为自己一定要取得成功。咨询师会就这“必须成功”这一不合理信念与其进行辩论。
第三，人本主义思潮。
人本主义在心理咨询方面最主要的贡献是提出了很多沿用至今的咨询理论和操作原则，比如无条件的积极关注、以来访者为中心、同理心、尊重等。人本主义咨询观认为，焦虑的原因在于，个体对于自己错误的认识阻碍了自我实现的道路2。 “来访者中心疗法”是以来访者倾诉为主，咨询师是一个倾听者，强调来访者自身的“经验之体验”，只在必要的时候对谈话进行引导，不提出任何建设性的意见，重在来访者自身的成长。
还是以考试焦虑为例，咨询师会引导来访者尽可能地宣泄自己的情绪，“我觉得我考不好，但说心里话，我真的准备的够多了！”通过引导，让来访者全面接受自己。“对，我就是这么矛盾。”最后通过共情等手段促进来访者的自身成长。“我做得已经很好了，考试结果并不那么重要。”
最终，焦虑的情绪被喜欢、接纳自己的情绪所取代。这不仅仅是解决考试焦虑的问题，更是一次人格上的成长。但是，“来访者中心”疗法疗程一般较长，费时费力。
三、详细介绍精神分析流派的咨询观
弗洛伊德提出了焦虑的三大分类：道德焦虑、神经质性焦虑和现实焦虑。它们分别来自“超我”的监督（道德焦虑），对于现实生活中的危险的害怕（现实焦虑）和对“本我”失去控制的担心（神经质性焦虑）。
无论是哪种焦虑都是人的一种紧张状态，而人与生俱来就有一种解除紧张状态的机制——自我防御机制。自我强大的人可以很好的释放本我的能量，此时焦虑相当于一种信号；而自我软弱的人则可能沉迷于自我防御机制，导致自身相关心理机能的损坏。弗洛伊德还认为成人时期大部分的焦虑是对于儿童时期焦虑经验的再现。
卡尔霍尼就此提出了异议，她认为，如果按照弗洛伊德的观点，将会得出“儿童早熟态度”的悖论，即儿童提前体验到了成人的情绪体验3。在霍尼看来，焦虑由两组因素相互配合产生，分别是：自身冲动与来自外界；作用于自身与作用于他人。比如考试焦虑来自于考试（外界），针对的是自己能不能取得一个好的成绩（针对自身）。霍尼认为，治疗焦虑的主要方法是找到这一处境对当事人的意义4。
弗洛姆与霍尼同为新精神分析学派的代表人物。弗洛姆的理论具有浓厚的哲学色彩，他认为人从母体中分离出来之后，在获得自我意识、个人化、自我发展的同时，却又陷入了一种“日益的孤独”，因而产生了一种无权力和焦虑的感觉。为了克服这种孤独与焦虑，有些人选择的是“服从”，即放弃个人的独立性，服从于某种权威。这一种方法我们不妨称之为“逃避自由”5。二战时期，德国人盲目的崇拜希特勒，在他看来就是逃避自由的典型表现。另外一种方法就是积极的与外界沟通，在与人之间的交往中摆脱孤独感。
用弗洛姆的理论来看待考试焦虑的话，则是认为这种焦虑来源于对于考试这个活动，学生只有被动的接受，没有发言权；另一方面，学生体会到一种“孤军奋战”的孤单感，因而感到焦虑。？
可以看出，不同流派的理论千差万别。成功的心理咨询，往往起作用的不是理论之间相异的东西，而是各个理论之间相同的东西6。
参考文献：
[1]心理咨询师职业资格培训[M].民族出版社 p414
[2]心理治疗个案研究[M].中国轻工业出版社，Danny wedding，Raymond J. Corsini p78
[3] Karl Honey.我们时代的神经症人格[M].世界文化出版社
[4] Karl Honey.我们时代的神经症人格[M].世界文化出版社
【关键词】考试焦虑；学业成绩
焦虑是考试带来的较为严重的心理问题之一，具有一定的破坏性，威胁着学生的身心健康。考试焦虑一直是教育、心理健康等领域研究的主要课题。现阶段我国学生的考试焦虑问题较为普遍，并且也较为严重。本文将就考试焦虑与学生学业成绩之间的关系进行概述，一起为心理健康教育提供帮助。
1.考试焦虑的概述
1.1考试焦虑的内涵
不同的心理学家对考试焦虑的定义不尽相同：J.Woipe认为，考试焦虑是一个习惯性的、条件性的情绪反应；G.Mandler认为，考试焦虑是处于失助和紊乱状态下的一种情绪；I.G.Sarason认为，应把考试焦虑看作是同注意和认知评价相联系的紧张情绪状态。国内学者一致认为：考试焦虑是人在面临考试时产生的一种特殊的心理反应，它是在应试情景刺激下，受个人的认知、评价、个性、特点等影响而产生的，以对考试成败的担忧和情绪紧张为主要特征的心理反应状态。考试焦虑是评价情境中一种特殊的焦虑，其主要特征是担心自己的形象和自我效能感降低，尤其担心在他人心目中地位的降低，同时伴随认知阻塞和明显的身体或心理不适。
关于考试焦虑的分类，标准不同结果也不同。根据焦虑程度可将其分为高、中、低考试焦虑；根据焦虑出现时间长短分为状态焦虑和特质焦虑，状态焦虑指的是考前和考试场合下个体经验到的暂时的焦虑情况；特质焦虑指个体在经历状态焦虑时，其频度和强度上存在的相对稳定的个体差异。
1.2考试焦虑的原因
引起考试焦虑的原因很多，可以概括为内因和外因。如家长的压力、教师的压力、竞争的压力等属于外因；而自我期望不当、学习适应不良、人格特征、认知评价、情绪经验等则属于内因。外因是通过内因起作用，内因是起决定性的因素，是重要因素。其中自我期望过高是引发中学生考试严重焦虑的最重要的原因。此外，应试准备不足，学习适应不良、认知评价不当等因素也是导致中学生考试过度焦虑的主要原因。
2.考试焦虑与学业成绩的关系研究
2.1考试焦虑与学业成绩的关系
有关考试焦虑与学业成绩的相关关系研究有两方面的成果：一方面认为考试焦虑低的学生在难度大的考试中成绩最佳，考试焦虑中等水平的学生在考试难度小的考试中成绩最好，而考试焦虑高的学生则在难度大和小的考试中成绩均差；另一方面认为是过高或过低的焦虑水平会降低学生的学习效果和考试成绩，而适度焦虑会提高学习和考试的效果。
2.2考试焦虑影响学业成绩的模型
目前己有许多不同的理论模型和观点，提出许多中介变量，用以解释考试焦虑如何影响考试成绩。如假定唤醒是考试焦虑影响考试成绩的中介变量的驱力理论；强调焦虑者在考试情境中极其关注自我的认知干扰理论；还有把考试焦虑作为一个关键中介变量来解释学习技能缺乏对考试成绩产生影响的学习技能缺乏理论；强调面对考试情境时，焦虑过程中各种因素的相互作用和相互影响的交互作用模型，从而影响考试成绩。
Elliot等人整合成就动机、成就目标和考试焦虑理论认为，状态考试焦虑是成就―回避目标对考试成绩影响的中介机制。成绩―回避目标使人努力回避消极结果，这种目标定向关注失败的可能性，这有可能诱发状态焦虑，从而降低了成绩。国内田宝等人（2004）提出的不同类型考试焦虑影响考试成绩的差异模式。
3.小结与展望
从国内外研究进展来看，考试焦虑的研究取得了丰富的成果，人们趋向于用多因素考试模型来解释考试焦虑与学业成绩的关系。但现有研究中干预研究太少，如何从环境氛围、教育措施入手，有针对性地干预学习者的考试焦虑的形成过程，使之朝着有利于学习和教学的方向发展，是一个既有理论意义又具实践价值的研究课题。
参考文献：
[1]程凯主编.考试焦虑社会学概论[J].河南大学出版社，2001：249-252
[2]秦安兰.中学生考试焦虑内在成因及应对策略[J].中国学校卫生，2004.25（4）：452-453
[3]刘晓明等.成败情境下不同目标取向学生焦虑的特点[J].应用心理，2003，9（3）：41-45
[4]程凯主编.考试焦虑社会学概论[M].河南大学出版社，2001：249-252
[5]田宝等.考试焦虑影响考试成绩的基本模式[J].心理科学，2O04，27（6）：1360-l364
[6]田宝等.不同类型考试焦虑影响考试成绩的差异模式[J].心理发展与教育.2004（3）：75-80
[7]王晓霞等.学生考试焦虑研究综述.教育理论与实践[J]，2006，26（5）：29-31
