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高等教育体系论文(合集7篇)

时间:2022-11-12 15:45:43
高等教育体系论文

高等教育体系论文第1篇

[关键词]潘懋元;高等教育大众化;思想

Abstract:Mr.PanMaoyuanhasputupaseriesofviewpointsonmasshighereducation,whichformasystematictheory.Theseviewpointsinvolvethesignificance,implication,transitionperoid,enforcementapproach,quality,classificationandorientationofmasshighereducation.Mr.Pan''''sthoughtonmasshighereducationisaChineseeditionoftheWesterntheories.Theyinherit,developandenrichtraditionaltheories.TheyarebasedonChinesereformpracticeandserveit.

Keywords:PanMaoyuan;masshighereducation;thought

高等教育的实践需要理论的指导,实践的跨越更是需要理论的飞跃。20世纪末以来,随着我国政府启动高等教育大众化进程,围绕大众化时期的高等教育问题和理论研究显得十分需要。潘懋元先生作为新中国第一代高等教育研究的学人,在这一宏伟的时代进程中与时俱进,立足中国现实,综观世界风云,自20世纪90年代中期以来提出了关于高等教育大众化一系列的思想和观点,形成了一套中国特色的高等教育大众化理论体系。这一理论体系对于我国过去和正在进行的高等教育大众化进程具有重要的指导意义。

一、潘懋元高等教育大众化理论体系概要

1中国高等教育大众化的意义

为什么要进行高等教育大众化,西方发达国家的理论模型能不能适应中国的国情,有没有必要进行高等教育大众化,这些问题是20世纪90年代中国政府和高等教育理论界思考较多、争论较激烈的问题。在这一问题上,潘先生认为“高等教育大众化是实现我国经济和社会可持续发展的必然选择”。其立论有三:首先,经济增长方式的转变:从粗放型向集约型转化,需要培养大量的高水平的生产、管理、服务人才;其次,知识经济时代的要求:21世纪掌握高新科技的创新人才只能由大学来培养,中国本科以上的人才储备量太少,在激烈的国际竞争中将处于不利地位;第三,国民文化素质的重要性:人口的文化构成是综合国力的基础,我国城乡居民中受过高等教育的比例不仅远低于发达国家,而且还低于一些发展中国家。正如潘先生所言:“有中国特色的社会主义现代化建设不应重复西方发达国家所走过的老路,而应优先发展科技和教育,争取在知识经济时代能够迎头赶上,从长远的观点看,这是一条经济与社会可持续发展的道路,而高等教育大众化正是这条高速公路的超车道。”[1]

2中国高等教育大众化的具体含义

潘懋元先生在引进和接受马丁•特罗的大众化理论基础上,对大众化的理解不是坚持简单的数字标准,而是从量和质两方面来入手,坚持量与质的统一。潘先生认为,大众化的进程包含量的增长与质的变化两个方面。量的增长是人们所熟知的适龄青年入学率(准确说是在校率)达到15%~50%。质的变化具有广泛的内涵,包括教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化。也就是说,大众化进程包括量的增长与质的变化,是两者相互统一的过程。

马丁•特罗教授是高等教育大众化理论的最先提出者,他从量的积累到质的飞跃这一发展观出发,提出了精英、大众和普及高等教育三个阶段的数量指标,并进而剖析了三个阶段高等教育观念、功能、管理和课程等方面所存在的质的变化。特罗教授同时断言,“几乎在所有情况下,学生数量的增长都先于其他方面的变化”,只有量变在先,然后才有后面的质变。潘懋元先生认为,特罗的高等教育发展阶段论将高等教育量的扩张与质的变化两者结合起来研究,将以往关于学生选拔与录取、课程与教学方式、行政与管理等许多离散的、孤立的问题研究综合在一起,并将其置于从精英到大众化和普及化的大跨度的历史发展背景下进行分析,这种研究思想和方法使原先只以数据表示的高等教育规模扩张具有了丰富的质的内涵,也使高等教育的重大变革——质的飞跃有了量的参照系,这对包括我国在内的很多国家高等教育的发展具有重要的指导价值。但是潘先生根据世界各国学者有关该理论的批评和修正,从我国改革开放后高等教育的实践来看,提出了从精英到大众高等教育的“过渡阶段”理论,认为在高等教育走向大众化的进程中存在量的增长与质的变化的非均衡性。对于后发外生型的发展中国家而言,从精英教育到大众化教育的进程中存在一个质的局部变化先于量的总体达标的“过渡阶段”。在这一阶段里,高等教育的“量”的积累尚未达到西方学者所说的大众教育的“度”,即毛入学率未达到15%,但是却“超前”出现了种种大众化高等教育的新质。先生在此基础上,进而考察世界高等教育发展史,提出了“过渡阶段”是世界各国高等教育大众化过程中的普遍现象,符合事物发展的基本规律,因为“高等教育的发展是要通过量的积累和总的量变过程中的许多部分质变才能完成。部分的质变需要一定量的积累,反过来部分的质变一旦发生又会促进量变,并为整个高等教育的根本质变准备条件”[2]。

3中国高等教育大众化的实施路径

潘懋元先生关于大众化高等教育道路的起点和终点都有涉及,自90年代末以来就开始撰写论文,特别提到起点(即资金投入)和终点(毕业生就业)这两个关隘,并以此探讨了高等教育大众化的两条路径[3]。

(1)民办教育与高等教育大众化。美国的高等教育大众化主要是通过公立高校来实施的,以此为基础的马丁•特罗的高等教育大众化理论中对于私立高等教育在大众化进程中的作用没有涉及。显然,这种理论对于其他发展中国家、甚至某些发达国家而言具有一定的不适应性。潘懋元先生在90年代末就敏感地注意到这一点,提出了“发展民办高等教育,是中国高等教育大众化的必由之路”。潘先生认为,中国的高等教育大众化困难重重,最大的困难是国家对高等教育经费投入不足和高等学校毕业生就业困难,此外还有师资、设备和校舍等教育资源的短缺等,而这些问题通过发展民办高等教育都能较易解决。

(2)高等教育通向农村。在高等教育的出口即毕业生就业问题上,潘先生认为首先要转变传统思想,改变思维方式,并提出高等教育通向农村就是一条大众化的必由之路。在这里,“高等教育通向农村”不仅仅是为鼓励大学生到农村就业、创业,而且还是在高等教育服务理念上承认中国的现代化建设必然包括农村的现代化建设,大众化高等教育要为农村的发展提供高层次的智力支持和人力资源;在入学机会上,中国的高等教育大众化不仅要为城市生源服务,也要为占适龄青年人口总数70%以上的农村青年提供接受高等教育的机会。这里关键的问题在于“如何使农村青年能够‘上得来’,城市青年能够‘下得去’,而且两者都能够‘用得上’、‘留得住’”。

4中国高等教育大众化的实施过程问题——高等教育质量

潘懋元先生关于高等教育质量的思想非常丰富,构成了一个完整的体系。如在高等教育质量的标准上,潘懋元先生提出了全面素质质量指标和多规格、多层面的质量要求构成;在教育质量的价值取向上,坚持“社会发展需要与人的自身发展需要相统一”;在实现教育质量标准的途径上,坚持教学是实现教育质量的基本途径;在保障机制上,强调优化教育结构、立法与管理是保障教育质量的重要措施。这里,笔者将重点阐述潘懋元先生的大众化时期的高等教育质量观。

(1)教育质量的多样化是高等教育大众化的核心。潘懋元先生认为,在大众化时代,基于社会需求的人才培养是多样化的:既需要学术型的高级专门人才,也需要应用型、技术型、职业型的各级各类专门人才,而后者的需要量是数以千万计的。与传统的基本上是单一的本科以上的教育、培养学术型高级专门人才、课程设置着重于传授与研究“高深学问”的精英教育相比,大众化的一个重要特征就是办学类型的多样化,其核心就体现在教育质量的多样化上。据此,先生提出了多层面、多规格的高等教育质量观。先生认为,高等教育质量在统一的质量标准要求下还存在依各级各类的具体培养目标所规定的质量要求,这就是“具体的质量标准”。不同高校处在不同层次,拥有不同培养目标,针对不同的社会适应面,应当有不同的规格,不同的质量标准。先生非常赞同1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中所言的“高等教育的质量是一个多层面的概念”,要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度衡量高等教育质量”。按潘懋元先生的理解,所谓“多层面”,包括博士、硕士、学士、专科等纵向层次,也包括理论型、技能型、研究型、应用型等横向层面。对于纵向层次的质量要求,人们比较清楚,而对于横向层面的质量标准,人们则较模糊或容易忽略。在从精英高等教育走向大众高等教育时,分辨横向层面的不同质量标准有着极其重要的意义,它是“高等教育大众化能否顺利发展的要害问题”[4]。

(2)关于大众化进程中高等教育质量下降的思考。潘懋元先生认为大众化进程中高等教育质量下降既是真命题,也是假命题。从前者来说,高等学校由于连续不断的扩招,学生数量的增长与学校教育资源的增长出现了严重的不平衡,这在客观上造成了教育质量的下降。为了应对质量的下降,先生提出了改变两条政策性原则(第一,在规模速度上,变“稳步发展”与“快速发展”为“适度超前发展”的原则;第二,在增长方式上,变“内涵式发展”为“内涵式发展与外延式发展并重,以外延式发展为主”)、采取两项适当对策(第一,扩充教育资源;第二,政府切实履行财政性经费增长的承诺,并采取有效措施,鼓励社会力量投资教育,开放海外“招商引资”)。从后者来说,是由于用传统的、精英教育的标准衡量当前的、大众化时期的高等教育所引起的认识偏差。先生提出了要树立正确的质量观,实现两个转变:要把传统的唯知识质量观和西方流行的唯能力质量观转变为包括知识能力在内的素质质量观;要把精英教育时期的单一化的教育质量观转变为大众化教育阶段的多样化的教育质量观,同时要根据社会对各层次、各类型专门人才的需求,采取不同的标准,评价各级各类高等教育的教育与教学质量[5]。

5中国大众化时期高等教育的分类定位

《高等教育法》提出:“采取多种形式积极发展高等教育事业”。“积极发展高等教育事业”是以“采取多种形式”为前提的。也就是说,高等教育大众化是以多样化为前提的。没有多样化,只采取全日制这一单一形式,不可能实现高等教育大众化。只采用一个传统的本科的精英教育标准来衡量多种形式教育的质量,会对大众化的发展方向产生误导。因此,在多样化的框架下就存在着进行分类定位的必要了:

(1)从大的方面来说,大众化高等教育中同时包含着精英教育和大众教育。潘懋元先生认为,精英教育和大众教育并不是两个矛盾对立、非此即彼的概念。大众化时期的高等教育既包含了大量的旨在培养专业性的、应用性的、职业性的技术人才、管理人才、服务人才的大众教育,也还存在一定比例的从事高深学问学习和研究的传统精英教育。只不过两者朝着不同的方向去发展,一个朝提高方向发展,一个朝普及方向发展。无论是朝着哪一个方向发展,都是科教兴国战略必要的组成部分,哪一个方面也不能缺少[6]。潘先生进一步认为,尽管大众化高等教育中包含了精英教育,但是对于一所具体的高等院校而言,必须存在较为明确的分工和定位,研究型的大学必须着重发展精英教育,培养学术型人才;而一般的高等学校,尤其是高专高职,应该全心全意承担大众高等教育的任务,培养应用型的各类人才。因此,有必要改变当前各级各类高等学校定位不明、分工不清的局面。

(2)从具体的高等院校来说,要根据经济与社会发展对人才多层次、多类型需求进行正确定位,避免统一,寻求特色。潘懋元先生认为“单一化的发展方向与多样化的人才需求的矛盾,从全国来说是当前高等教育发展的主要矛盾”。如当前的共同趋向就是在类型定位上重学轻术,在层次定位上层层攀高,在学科定位上综合求全,在发展目标上定位北大、清华、哈佛、牛桥(牛津、剑桥)。所以当务之急,应当做好分类指导工作。要使高等学校定位明确,各就各位,各定发展方向。分类指导的前提是科学的、恰当的分类。先生比较国内外几种主要的高校分类方法,认为联合国教科文组织的国际教育标准分类比较适合当前我国的高等教育分类和高等学校的定位。按照这种分类,可以把中国高等学校划分为三种基本类型:(1)综合性研究型大学(相当于5A1),他们遵循“本科(学士学位)硕士(学位)博士(学位)”的顺序提升其学习层次;(2)多科性或单科性专业型(应用性)大学或学院(相当于5A2),他们依循“本科(学士学位或文凭)专业硕士(学位或文凭)专业博士(学位或文凭)或进入研究型博士”的学习阶梯;(3)多科性或单科性职业技术型(或技能型)高校(相当于5B),它们走“专科(副学士学位或文凭)职业本科(学士学位或文凭)进入专业硕士”的培养阶梯。每一种类型都有重点高校,都可以办出自己的特色而成为国内(省内)知名、国际(国内)有影响的高校。这样,高等教育的发展就可以各就各位,避免大家都追随研究型大学的办学路子[7]。在学校的定位上,先生提出,每所高校在制定发展战略时,都必须实事求是地根据学校所处的客观环境、社会需要状况和自己的特点和优势,在各自的层次和类型中争创一流。

二、潘懋元高等教育大众化理论的特色

潘懋元先生高等教育大众化思想内容广博,从入口到出口都囊括在内;思考全面,从大学的分类定位到具体的教学问题都有涉及;视野开阔,从世界反思到中国国情考察,思想深邃,逻辑清晰,系统深刻,自成体系,对于我国高等教育大众化进程产生了重要的影响,对高等教育大众化理论的发展作出了重要的贡献。这一思想体系具有以下几个鲜明的特点:

1是西方发达国家高等教育大众化理论的中国化,是中国特色的大众化理论

高等教育大众化理论最早在美国提出,其据以为本的仅是美国高等教育发展的实践,而“对在世界高等教育体系中占据相当比重的发展中国家的高等教育的发展进程基本没有涉及”[8],也没有考虑广大发展中国家“后发外生型”的大众化发展方式[9],因此视野自然具有局限性,甚至对同是发达地区的欧洲高等教育发展也不能进行准确的指导。如马丁•特罗教授在1978年自己也承认“我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿着美国大众高等教育发展模式的假设性预示,现在被1973年以来的欧洲高等教育的发展历程所证明是明显的错误”[10]。显然,将美国的大众化理论简单移植过来指导本国高等教育发展是不可能的。正是因为这样,日本、英国、德国等国的学者都对大众化理论进行了本土化的改造。在我国,90年代末开始进行大众化发展首先需要的就是理论的指导,潘懋元先生在引进马丁•特罗的大众化理论时保持清醒的头脑,提出了中国进行高等教育大众化具有特殊的国情和特殊的个性:如中国是发展中国家,国家的经济实力非常薄弱,他认为按照特罗的依靠政府举办公立高校来实现大众化的理想是不能实现的,所以要大力发展民办教育;中国是后发外生国家,决定了我国高等教育在数量还没有达到大众化门槛的时候就已经局部出现大众化的“质”;中国的传统文化重学轻术,崇尚“动口不动手”,这就要求对高等学校进行符合实际的分类定位等等。可以说潘懋元先生高等教育大众化思想是西方高等教育大众化理论的中国本土化,是符合我国国情、建诸于我国实践基础上的理论,是有中国特色的大众化理论。

2是继承性与发展性的统一,丰富、发展了高等教育大众化理论

以马丁•特罗教授为代表的高等教育大众化理论基本反映了高等教育规模扩张过程中的一般规律,它提出的数据模型和量变带动质变的论据对世界高等教育发展具有重要的指导意义。但是,由于是采用归纳法提炼出来的,该理论的实际基础非常狭窄,现在看来,有些观点具有明显的缺陷:由于该理论提出至今的几十年中世界政治、经济、科技发生了巨大的变化,如经济全球化、网络技术的发展等使许多原先正确的观点现在不能正确反映客观现实而显得有点过时;由于特罗教授本人的精力和视野的有限而使得该理论的问题考虑得不全,具有片面性。潘懋元高等教育大众化理论无疑首先是对马丁•特罗教授理论的继承,但同时也是对该理论的创新和发展,其创新和发展主要是从以下三个方面展开的:一是从中国的特殊国情出发,提出符合我国实际的思想,如提出了大众化发展的“过渡阶段”理论和大力发展民办高等教育的思想;二是从现时代的形势出发,与时俱进,促进大众化理论的时展,如根据今天国际竞争的需要提出了“教育——人”才是21世纪国家的核心竞争力的理论,进一步阐述了大众化时期高等教育与社会的关系;三是从整体把握,论述马丁•特罗教授没有顾及或涉及不深的方面,如进一步研究大众化时期高等教育的分类、定位理论等。

3是逻辑与历史的统一,极大地影响了中国高等教育的实践

马克思主义认为,社会存在决定社会意识,社会意识又反过来作用于社会存在。潘懋元高等教育大众化思想是基于中国的高等教育实践的需要和现实,以指导高等教育大众化改革为目的发展起来的,其思想既来源于中国高教实践,又超前于中国高教实践,因此,既是对实践的把握与升华,又对未来实践具有重要的指导意义。

早在我国政府决定开始高等教育的大众化进程之前,以潘懋元先生为首的厦门大学高教所从西方国家高等教育发展的历程中已经看到了大众化发展的必要性,开始着手引进并研究西方的高等教育大众化理论,为我国高等教育大众化发展的合理性与必要性奔走呼号。1999年扩招成为事实后,高等教育由于规模扩张引发的一系列问题也相继暴露出来,潘先生从这些问题中觉察到中国高等教育大众化不同于西方理论论述的地方,并提出了“过渡阶段”一说,开始引导中国高等教育研究关注大众化过程中高等教育质的变化,以期尽量减少突然启动的大众化带来的不利影响。潘先生根据国际经验和我国国情提出的高等教育大众化实施路径,是对我国高等教育良性发展结构的准确把握。同时,面对公众和学界对大众化高等教育中质量问题的批评和责难,先生又进一步阐述了大众化时期高等教育的质量观,提出了新时期我国高等教育的质量战略。今天,为了解决高等教育大众化的人才培养质量以及与社会需求衔接的问题,他对高等教育结构分化、功能定位的高度重视就是对其思想的继承和延续。从潘懋元高等教育大众化思想形成发展的轨迹来看,应该说,这一理论体系是时代的产物,是历史和逻辑的统一,是理论与实际的结合,它有力地指导了我国高等教育大众化改革的实践。

今天,86岁高龄的潘懋元先生仍以他矍铄的精神和睿智的头脑在高等教育这块广袤的田野上孜孜不倦地耕耘,每年仍以数量不菲的思想成果服务于高等教育这一他为之毕生奉献的事业。“人不下鞍,马不停蹄”仍然是今天先生的真实写照。我们深信,随着我国高等教育大众化改革的不断前进,潘懋元高等教育大众化思想会不断地得到丰富和发展!

[参考文献]

[1]潘懋元.潘懋元论高等教育[M].福州:福建教育出版社,2000.394.

[2]潘懋元.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”[J].高等教育研究,2001,(2):6.

[3]潘懋元.潘懋元论高等教育[M].福州:福建教育出版社,2000.394-398.

[4]潘懋元.大众化阶段的精英教育[J].高等教育研究,2003,(6):3.

[5]潘懋元.新时期中国高等教育的质量战略[J].中国大学教学,2004,(1):4-8.

[6]潘懋元.精英教育与大众教育,中国高教研究[J].2001,(12):16.

[7]潘懋元.分类、定位、特点、质量[J].福建工程学院学报,2005,(4):106.

[8]张洪亚.马丁•特罗高等教育大众化理论研究[D].厦门大学硕士论文,2002.19.

高等教育体系论文第2篇

国内对于专业认证教育教学资源整合方面的研究甚少,相关研究集中在工程教育专业认证和教育教学资源利用两方面,其中对于专业认证的研究集中在工程教育专业认证与注册工程师资格认证的关系、工程教育专业认证与本科教育教学水平评估的关系、工程教育专业认证标准与认证程序问题、《华盛顿协议》各签约国的工程教育专业认证及其启示、工程教育专业认证与工程教育再造的关系等五个方面;对于教育教学资源整合的论文和专著,主要集中在教育教学资源利用与社会经济的相互关系、如何在教育教学资源稀缺性的约束条件下有效利用教育教学资源、合理地将教育教学资源在个人和团体中进行分配等问题。熊耕分析了美国教育认证制度的功能,认为认证制度作为美国高等教育的一种质量保障制度在高等教育内部以及高等教育与社会、政府的关系中具有多重功能。曲恒昌指出与评估制度相比,教育认证制度有着更为鲜明的时代特征和优势,成为新的强化教育质量保障体系的更为有效的手段。毕家驹教授介绍和分析国外工程教育专业认证的主要情况,提出了我国开展工程教育专业认证制度的基本设想。张彦通等从开展高等工程教育专业认证的背景和重要性入手,介绍了英美等国工程教育专业认证的基本情况,阐述了我国在工程教育专业认证上的积极探索与实践。另外,张文雪等对美、德、日等国工程教育专业认证标准作了简要的介绍,并提出了从专业定位及培养目标出发,以人才培养质量为根本,以学生和师资为主体,以专业和课程建设为核心,以办学条件和管理机制为保障,构建一个科学合理、适应国情、向社会开放、与国际接轨、可持续发展的工程专业质量保障体系的建议。上海教科院提出了发展中外合作办学应加大境外教育教学资源利用程度的观点。主张通过多种渠道引进国外优秀的教师、先进的教材、教法和教学手段,但是以上海的中外合作办学为例,缺少推广意义。谭贞从研究教育教学资源的基本概念入手,构建其逻辑分类,在此基础上对引进国外优质教育教学资源的动因进行分析,并对教育教学资源的优劣标准进行评价,最后总结出四种国外优质教育教学资源的优化引进模式。此外,孙清萍等论述了国外优质资源的基本内涵,分析了引进资源的方式、方法。但是所有这些研究只强调了“引进什么”、“怎么引进”的问题,没有分析国外引进的资源与国内资源如何整合、融合的问题。庄莉提到了资源的整合与重组,但却没有对教育教学资源整合的内容、方式、方法展开系统的论述。

二、高等工程教育资源配置的现状分析

目前,高等工程教育资源配置差距较大,无论是师资队伍还是专项经费,国内的不同层次、不同地区的高等院校差距较大,如“985”、“211”层次的院校,东部地区的院校工程教育资源配置明显优越于其他层次、地区的高等院校,特别西部地区、东北地区的省属院校和应用型院校的由于办学规模的扩张,工程教育资源配置严重不足,使得相应的工科学科(专业)发展迟缓。虽然高等工程教育资源配置差距较大,但是在现有的工程资源配置的基础上,由于存在盲目、重复建设等因素,使得工程教育办学效率和资源配置效益不高,资源整合、资源共享缺乏整体规划。并且存在相关的高等工程教育资源整合的法律法规和相应的上位文件精神,以及高等工程教育资源配置的市场化准则。高等工程教育的投入主体和渠道相对比较单一,教育经费的严重不足,使得一部分高等院校的工程教育资源投入严重不足,甚至更新迟缓。虽然市场经济已经有了高速的发展,但是高校很难向社会、市场筹措资金,依靠财政拨款和学校的学费有限的收入,加剧了高等工程教育资源总量不足的矛盾。

三、高等工程教育资源优化整合模式分析

1.高等工程教育资源优化整合的理论基础

高等工程教育资源的整合是教育科学发展的一个全新的领域,有利于教育资源的有效利用,提高教育资源的利用率。高等工程教育资源整合要以遵循高等教育教学理论为依据,遵循教育与社会、与人发展关系的客观规律,教育与社会发展关系的客观规律,要遵循市场经济在高校高等工程教育资源配置的基本规律,充分发挥高等院校计划与市场两种配置方式的有结合,逐步发展成为以市场经济配置为主导的资源配置模式。高等工程教育资源的整合要通过不断的整合实现教育资源的优化配置,从挖掘学校内部教育资源的潜力入手,在办学思想、校园文化、课程体系等软硬件设施进行全方位的整合,并充分发挥市场经济配置主导作用,盘活现有的教育资源,实现教育资源的结构、规模、质量、效益等方面的协调发展。

2.高等工程教育资源优化整合的模式构建

高等工程教育资源的整合模式在满足专业认证体系要求的前提下,以工程教育主体为主,社会资源(市场)为主的资源整合模式。工程教育主体资源整合在软件、硬件设施两个方面进行整合。市场经济的辅助模式可以利用校际、社会的教育资源进行整合,充分利用社会资源培养学生。

(1)工程教育主体的资源整合模式

工程教育主体的资源整合模式,以学校现有的工程教育资源,从软件、硬件设施两个方面进行整合,软件方面:着重进行课程体系,实施“幕课”、“翻转课堂”等先进的教学模式;加强工程技能培训,通过工程技能实训中心培训学生的工程技能;改革考试模式;加强师资队伍建设等方面进行教育资源整合。硬件设施方面:实行开放式管理,将工程教育主体的硬件设施建设成平台管理、通过平台实现硬件设施教学资源的共享和集约化管理模式。改变工程教育主体的内部资源结构,提高资源的利用率、改变资源配置重复、分散的局面。

(2)社会(市场)的资源整合模式

高等教育体系论文第3篇

一般来说,高等教育发展指标体系的功能包括五个方面的内容。

1.描述功能,是指通过一定的手段,全面地搜集、整理和记录高等教育活动中的事实、事件和有关的资料,对所要研究的高等教育现象予以完整地、客观地呈现,如实反映情况,说明“是什么”和“怎么样”的问题。应该说,“是什么”和“怎么样”,是判明一个社会高等教育性质和特征的关键,是高等教育发展指标体系其他功能的基础。

2.解释功能,即对所要研究的高等教育现象进行全面、深入分析,不但要发现问题,而且还要说明问题发生的原因,回答“为什么”的问题。

3.评价功能,即高等教育发展指标体系作为一种高等教育发展的测量尺度,能对所要研究的高等教育现象及其发展变化进行测量和分析,通过与世界其他国家高等教育发展的横向比较以及与我国高等教育历史发展的纵向比较,从而对我国当前高等教育的发展做出恰当的判断和评价。

4.监测功能,即通过高等教育指标体系中的数据可监测我国整个高等教育系统的运转情况。同时也对我国的高等教育发展进行宏观调控,制定或修订有关高等教育的决策和政策。

5.预测功能,即高等教育发展指标体系根据已经占有的基本数据和资料,在对过去和现在有关高等教育发展状况进行分析的基础上,探索所研究的高等教育现象产生、发展和变化的规律,从而对未来时期高等教育可能的发展变化趋势做出合理的预测。

二、建立我国高等教育发展指标体系应遵循的原则

1.目的性。在确定高等教育发展指标体系中的每一个单项指标时,应认真考虑此项指标在整个指标体系中的地位和作用,依据它所反映的某一特定现象的性质和特征,确定该指标的名称、涵义和口径范围。应指出,由于高等教育现象的复杂性,在确定高等教育发展指标时,可能会有许多指标可供选择,但究竟应确定哪些指标才能科学地对所要研究的高等教育现象加以反映和分析,就要充分考虑选取该指标的目的和对它的要求。

2.科学性。即高等教育发展指标体系应建立在一定的理论基础之上,并且也必须拥有自己的理论分析框架和模式。同时,在确定每一个高等教育发展指标的名称、涵义和口径范围时(如对指标涵义质的规定等),在理论上必须有科学的根据,在实践上必须可行且有实效。这样,才能真正用来搜集资料并予以数量表现,且具有较高的信度和效果,从而使人们可以据此做出正确的推理和判断。

3.联系性。一方面是指所要选取的同类指标之间必须是相互衔接、相互关联的,同类指标中某一指标所反映的有关情况也应在该类其他指标中有所体现;另一方面是指高等教育发展指标体系中所选取的各个指标之间,无论是在其涵义、口径范围方面,还是在其计算方法、计算时间和空间范围等方面,都必须是连贯的。

4.统一性。统一性是指,一方面,就高等教育发展指标体系的内部关系来说,同一指标的涵义、口径范围、计算方法、计算时间和空间范围等,都必须是统一的;另一方面,就高等教育发展指标体系与外部的关系来说,还必须与其他有关的指标体系,如,高等教育评价指标体系、教育发展指标体系等,具有统一性。

5.可比性。在目的一定的前提下,要求高等教育发展指标具有科学性、联系性和统一性,其实质都是为了保证高等教育发展指标具有可比性,因为只有可比性的指标,才能提供准确的信息资料。可比性有两层涵义:一是在不同的时间和空间范围内具有可比性;二是在具体使用方面也具有可比性,不仅包括指标的口径、范围必须一致,而且也要求所使用的相对数、比例数、指数和平均数等也要一致。

6.可行性。指标必须简单明了,易操作。

三、选取我国高等教育发展指标的具体要求

高等教育发展指标体系是由一系列内在联系的单项指标组合而成,在确定高等教育发展指标体系时,既要从整体上全面考虑该指标体系所应包括的内容、范围、框架和体系,又要考虑各个单项指标的名称、涵义、口径范围及计算方法等。

1.总体框架和内容。根据制定高等教育发展指标体系的目的,确定该指标体系的框架、内容和范围;考虑如何分类、编排,推敲和设计其结构和层次;确定哪些指标是中心指标或核心指标,哪些是普通指标或一般指标。

2.指标的名称、涵义和口径范围。在确定高等教育发展指标体系中各项指标的名称和涵义时,主要应依据相应的科学概念和理论,以及实践的要求,便于实际操作。因为指标的名称和涵义往往制约着其口径范围,如“学生数”这个指标,有本科学生数、硕士研究生数、博士研究生数、成人教育学生数,以及流动学生数等,所以,不同的指标名称有其不同的涵义和统计的口径范围。

3.指标的计算方法和计量单位。一类是无须特殊规定具体的计算方法和计量单位,因为这些指标的计算方法表现为计数和简单的汇总,计量单位表现为通常人们所使用的计量单位;另一类是有些指标的计算方法和计量单位比较复杂,这就需要根据指标的不同性质和要求,来分别设计和规定其计算方法和计量单位。

4.指标的计算时间和空间范围。计算时间有两种:一种是以一段时间(年、月、日等)为计算的时间界限;另一种是以某一时点为计算的时间界限,如学生数通常是以学期开始时(或学期结束时)为计算的时间界限的。应用哪一种计算时间是由具体指标的性质、特点和要求来决定的。空间范围一般包括地域范围,也包括不同类型的高等学校、有关的高等教育机构或其他机构等。

四、我国高等教育发展指标体系的主要内容

(一)高等教育发展的人口、社会与经济背景

要了解高等教育结构、过程和高等教育成果以及它们之间的各种关系,首先需要考查我国高等教育系统运作所凭借的基本条件。这些条件主要包括人口、社会与经济发展的状况等,因为这些条件制约和影响着有关高等教育政策的拟定与实施,影响高等学校、教师、教学设施以及其他高等教育资源等的供应与需求。该类指标主要有:①青年人口的相对规模;②成年人口的教育成就;③按教育成就水平分的19—60岁人群在就业、失业与离开劳动力市场的预期年限,等等。

(二)投入高等教育的财力与人力资源

本类指标主要考察高等教育机构所占国家资源的比重、资金的来源及其用于哪些高等教育层次,以及所有受雇于高等教育部门的人员数量和比例。同时也考察高等教育的财政资金是如何通过教师转化为学生这一人力资源的。包括:①高等教育支出与国内生产总值的比例关系;②高等教育财政支出;③师均教育支出;④生均教育支出;⑤按资金来源分的高等教育支出;⑥高等教育从业人员的比例;⑦高等教育生师比,等等。

(三)受高等教育机会、参与和深造

该类指标主要有:①高级中等教育参与率;②高等教育的参与率(包括公办、民办高校);③成人教育的参与率;④外国学生到我国接受高等教育和我国学生到外国接受高等教育的比率(出、入境的差额);⑤成年劳动者参与继续教育和培训的类型与比例;⑥民办高校学生的辍学率,等等。之所以加入指标,是因为国际间的学生流动涉及到派遣国和接受国的经济支出和收益问题以及相应的人才外流问题。

(四)高等学校的学习环境和组织管理

前几类指标的重点在于投入高等教育的经济和人力资源以及高等教育的参与和受高等教育的机会,并未考察高等学校的质量和效益方面的问题。比如,高等学校是否得以有效的组织和管理;是否为学生提供了有利的学习环境,使得学生能将其精力用于学习,等。本类指标和下一类指标将考察这些问题:①不同类型的公立高校教师的法定各种待遇;②民办高校教师收入的各种差异;③公立与民办高校教学设施的差异;④高校教师的教育成就及教学经验的报告;⑤高校教师教学、科研情况的报告;⑥高校教师在正常工作日之外参加与学校有关的各种活动的情况;⑦同类高校同一课程课堂组织形式的差异;⑧高等教育中学生在学校是如何度过的报告,等等。

(五)高等学校的教学秩序

本指标有:①高校师生受到各种法律保护的比率;②校园刑事案件发案率;③上访、请愿等的师生次数;④师生流动情况的报告;⑤公、民办高校学生的入学成绩、辍学率的差异,等等。

(六)高等学校学生的成绩

该类指标有:①同类高校学生某一科目的平均学习成绩;②同类高校同年级学生该科目成绩的差异;③同类高校同年级学生该科目成绩上的性别差异;④同类高校不同年级间学生该科目成绩的差异;⑤不同地域同类高校学生的社会背景与该科目成绩的关系;⑥同类高校不同年级学生对该科目态度的报告;⑦高校学生考试作弊的人次数和比例,等等。上述指标将显示出学生某一科目的平均成绩和相对成绩,同时也将显示出课程设置的重点和学生的学习态度、性别差异以及理解力这一背景。因为学生的学习成绩也要受到学校的资源、教育过程和课堂环境的影响,包括教学质量、学生在课堂所能使用的资源和教师所采用的教学方法等。学生成绩是有关课堂、学校和整个教育系统的一个重要质量指标,但平均成绩会掩盖巨大的差异,所以,最好还要根据国际标准进行国际比较,同时还比较国内同类高校中学生成绩的最高值和最低值之间的差异。

(七)高等教育社会产出和劳动力市场产出

本类指标主要考察高等教育对整个适龄就业人口的劳动力市场产出,以及高等教育对不同人口子群的劳动力市场效应。主要有:①按教育成就水平分的劳动力参与;②各级高等教育学生就业的收益率;③高等学校的内部收益率;④高等教育学生的失业率;⑤成人教育数量与劳动力规模之比,等等。

当然,上述几个方面的指标,可能并不完整、深入和全面,也存在一定的不足和缺陷。比如,有些指标还应该再细化成几个子指标;有些指标还比较模糊,不太精确等。但上述几个方面的指标既有高等教育发展的经济、社会背景方面的,也有具体高等教育发展各个层面的。如果将上述指标进一步研究并修改、完善,对上述几个方面内容的增减趋势进行动态的定量分析,就能比较准确地描述、衡量、监测、评价和预测我国高等教育的发展,及时发现问题,提出对策,供有关的教育行政管理部门和有关的研究者参考借鉴。

参考文献:

[1]朱庆芳,等.社会指标体系[M].北京:中国社会科学出版社,2001.22.

[2]经济合作与发展组织教育研究与革新中心(教育部发展规划司、北京教育科学研究院组译).经济合作与发展组织教育要览[M].北京:人民教育出版社,2000.

[3]联合国教育、科学及文化组织.国际教育标准分类法[M].ISCED1997.BPE—98/WS/1.

[4]赵中建.全球教育发展的研究热点——90年代来自联合国教科文组织的报告[M].北京:教育科学出版社,1999.132—135.

高等教育体系论文第4篇

(一)高等教育水平的定义

1.存在事实。

高等教育是一种社会活动,它的运行是客观存在的事实,无论是否进行对比分析,它的水平也是既定事实,只是通过比较来评判它的高低才能体现其现实意义。例如,2011年、2012年中国高等教育在校生人数分别达到了3167万人、3325万人,这两个数字表示了在2011、2012两年高等教育在校生人数水平,是客观存在的事实数据。

2.发展事实。

发展无分高低、大小,变化即发展。从时间的视角将高等教育相关要素进行自我比较,得到的就是发展的水平。仍以在校生人数为例,2012年比2011年增长了158万人。

3.相对事实。

单纯意义上的高等教育水平我们不能直接确定它是好还是坏、是高还是低,但我们对其进行横向、纵向的比较后得出它的相对水平,从而确定其在整体范围内的位置。例如,将中国的高等教育水平与其他各国高等教育水平比较得出的结论就是各国高等教育的相对水平,从而观察我国的高等教育水平是否达到国际先进水准。

4.动态事实。

在评价高等教育水平时,假如选择的参考标准不同,得到的结论是有差异的。例如,选择的比较时间点不同、比较的对象不同,得到的结论都有可能不同。

(二)人作为高等教育水平评价的出发点和归宿

1.时代背景。

“以人为本”是个顺应时展的主题,随着新时代的到来和迅猛发展,“以人为本”的哲学理念和思维方式渐渐地被人们重视、研究和讨论,人们将之运用到社会的各个领域并付诸于实践。近年来,各个领域、各个行业几乎都在强调以人为本。我国在执政方面也一直将其视为国家发展的根本治国理念。“三个代表”重要思想中提出代表最广大人民的根本利益;科学发展观的核心是“以人为本”;“中国梦”的核心目标是顺利实现国家富强、民族振兴、人民幸福。目前知识经济引领全球,世界各国拼的已经不是物质,而是具有知识、技能、创新精神和创新能力的人才储量。究其根本,我国要建成全面小康社会,就要解决人的全面发展问题,高等教育为国家的发展提供高素质、高技能人才。高等教育的发展要顺应时代的发展,解决人的全面发展问题既是高等教育发展的目的,也是基础、前提要求。

2.高等教育的根本目的。

人是一切活动的主体和承担者,又是一切事物最终的根据和本质。当代中国社会历史的发展,内在要求明确把人理解为一切事物的根据和本质。从高等教育的起源和发展来看,高等教育是将人作为培养对象的社会活动,整个高等教育活动的从头到尾都由人来参与完成,人是高等教育的主体。教育产生和存在的前提是人,教育的目的是更好地实现人的自身价值。“以人为本”是实现人的全面而自由的发展。“以人为本”中的“本”其实质就是根本、动力、目的,说的就是社会活动中要把人看成是发展的根本要素、动力源泉、最终目的。高等教育的根本任务是培养符合社会需求、具有全面综合素质的人。这一点正迎合了“以人为本”的内涵。由于人才在中国发展进程中占有重要地位,故高等教育的根本目的是培养人才。目前被国际上或是国内广大专家学者普遍接受的观点是高等教育具有三项基本职能:人才培养职能、科学研究职能、社会服务职能。将人才培养视为高等教育的根本目的是必要的、科学的。科学研究和社会服务是在高等教育基本实现人才培养工作标准化、制度化后而演化出的新的职能,并且也都包含着人才培养的本质内容。人才的质量和数量影响着国家的经济和科技的发展,人才为社会发展提供强有力的支撑,同时也决定了国家在世界范围内的综合竞争实力。高等教育的目标是为了提高国家的科技创新能力和竞争能力,培养和造就成千上万富有创新意识和能力的高级人才。所以培养人才不仅是高等教育的“始能”也是高等教育的“核能”。

3.评价中“人”的地位。

马克思认为,人的全面发展是人类社会不断进步的内在动力和永恒主题,也是人类不懈追求而又永无止境的目标。高等教育是“以人为本”的社会活动,在活动中注重“人”的社会性,因此活动水平的高与低就要以“人”作为评价基础,针对人的发展情况做相应的分析。人的社会性本质是人们各自社会关系的总和的根本性质,是人们在社会联系和社会关系中显现出来的个人社会特质、群体社会特质。高等教育实质上是一种社会活动,在高等教育过程中,人们结成一定的社会关系,相互促进、相互影响。此活动“人”主要包括两个方面:学生和教师。“以人为本”高等教育是把教师和学生的发展作为根本动力,在建立高等教育质量评价指标体系时,把满足教师和学生的全面需求和促进他们的全面发展的指标作为重中之重,作为高等教育质量评价根本的出发点和落脚点。一是以生为本:高等教育的培养对象是学生,培养目标是提升学生的专业知识和综合素质,一切为了学生的发展服务。高等教育水平最终体现在学生的专业知识结构和综合素质方面。评价高等教育水平归根结底是对学生各方面水平的评价。二是以师为辅:高等教育水平评价研究为何强调教师方面?因为教师是完成人才培养工作的主要劳动者,是能够促进高等教育事业的改革与发展、实现教育管理目标的重要力量。教师发展与学生发展密切相关,拥有高素质、高效能、高创新的教师队伍,才能培养出高质量、高技能、具有创新精神的学生,才能使高校人力资本循环模式良性发展、可持续性发展。因此,教师的各方面水平是保障优质高等教育水平的关键所在。

二、高等教育水平的外延

高等教育的核心职能是人才培养,通过对人的培养过程的研究,探寻到高等教育发展水平的外延。高等教育水平的外延包括高等教育投入水平、高等教育过程水平、高等教育产出水平。本文将人的培养过程分为三个阶段:投入、过程、产出。因此,从对人的培养的角度出发,高等教育水平的评价指标体系包含三个维度,分别为高等教育投入、高等教育过程和高等教育产出三个基本要素。高等教育投入为高等教育水平的形成提供了入口保证,为高等教育活动提供必要的资源,是保障高等教育水平的前提和基础。它制约着高等教育过程的实施及高等教育产出的实现,直接对高等教育的水平产生影响。高等教育过程是实现高等教育水平的途径,为高等教育提供场所和条件平台,对高等教育水平起到了长期影响作用。高等教育产出是高等教育带来的结果,是高等教育水平评价的最重要依据。高等教育水平评价指标体系应该基于高等教育对人的培养过程的内涵和外延的合理认识,从影响和关系高等教育的种种因素中去分析概括。结合以生为本和以师为辅两方面建立高等教育质量评价指标体系。

三、高等教育水平指标体系的建立

遵循上述评价指标体系构建的思路,本文从高等教育的根本目的出发,体现以人为本的要求建立了高等教育水平评价指标体系。本体系的目标层是高等教育水平;准则层由学生和教师两方面组成;子准则层分别将学生和教师下设三个维度即投入、过程、产出;指标层在上述三个方面细分为若干个终极指标。通过对高等教育的理论分析、研究文献及专家咨询,对高等教育水平评价指标进行了初选和完善,初步的指标体系作为预选指标集包括23个指标。结合指标数据的可获得性、全面性原则,并且体现文章的主旨思想“以人为本”的重要性,笔者在预选指标集的基础上加入新的指标构成了符合高等教育水平的评价指标体系。学生方面:在“投入”这一子准则层中剔除“生均专项补助经费”,更换成“专项补助经费占教育总经费比重”这一指标,专项补助经费占教育总经费的比值能够综合反映出政府对高等教育特定项目、特定领域的重视程度,确保专款专用提高教育经费的使用效益。加入“城镇在校生与农村在校生人数之比”揭示了国家或地方对高等教育的普及状况,若城镇新生的比例过高,说明高等教育对农村学生的重视程度不够,无法体现国家的宏观战略思想“公平正义”。在“过程”中加入“获得奖学金人数比例”,设计合理的奖学金获得比例会增强激励作用。在“产出”中加入“岗位需求数与相关专业毕业人数契合度”,我国高等教育现有人才培养模式存在人才培养目标单一、专业设置与行业需求不对接等问题。岗位需求数与相关专业毕业人数契合度能够真实地反映我国高等教育在哪些专业设置方面存在不足,所以我们可以用其作为评价我国高等教育水平的重要指标。教师方面:在“过程”子准则层中加入三个新的指标,包括“教学方案的合理性”、“奖励制度的合理性”、“考评制度的合理性”。高等教育管理是高等教育成功与否的关键。面对高等教育大众化,高等教育管理模式进入窘境。例如:研究生教育与本科生教育交叉课程过多、方法雷同,导致研究生教育与本科生教育无异,不能更好地选拔人才,区分研究生教育与本科生教育才能达到提升高等教育水平的目的。用教学方案的合理性来反映这一现象,并从中得到改进的启示。如果针对教师的奖励制度和考评制度公正合理,就能激发教师的竞争意识,不断提升自身的专业水准,最终为高等教育水平的提升提供支撑。综上所述,最终确定的高等教育水平评价指标体系由2个一级指标,6个二级指标,28个三级指标构成。

四、总结

高等教育体系论文第5篇

论文关键词:高等教育;新经济;创新教育体系

一、新经济既是创新经济,又是人才经济

最早宣传“新经济”思想的是美国的《商业周刊》,该媒体在界定这个新名词时,主要的意思是指这几年来已经出现的两种趋势,即:“经济的全球化”和“信息技术革命”。关于新经济内涵和实质的探讨,可谓是仁者见仁,智者见智,但从各路专家、学者的争鸣过程中,至少可以达成这样的一个共识:所谓“新经济”,主要是以美国经济为代表的发达国家经济为基础的概念,即那种持续高增长、低通胀、科技进步快、经济效率高、全球配置资源的一种经济状态。新经济之所以“新”,源于推动其产生与发展的原动力——信息、技术革命具有的全新的革命意义。

笔者认为,新经济既是创新经济,又是人才经济。它以创新为核心,以创新型人才的培养为基石,是一个全新的概念。由此,创新教育应该是新经济时代高等教育改革与发展的一个主题,而创新教育的核心就是对高素质创新型人才的培养。由于新经济的运行是一个知识转化为资本、资本转化为物质财富的全新过程,因此在这个过程中,创新型人才就是主宰者与操作者。因为创新型专门人才既是知识的拥有者,又是资本的使用者和财富的创造者。而代表时代新潮流的知本家、企业家、策划家和风险投资家等,就是新经济时代最重要的财富。

我们知道,将知识要素从其他生产要素中分离出来是新经济时代要素演变的重要特征。从这一时期开始,知识已越来越成为新经济发展的决定性力量,其他要素的配置都将以知识要素为核心,形成知识主导型的资源配置方式和产业结构特点。大力推进高校创新教育,培养创新型专门人才,既是新经济本质特点所决定的,也是新经济时代高等学校基本职能的体现。知识与技术的创新,本质上是人的精神和能力的创新,也是教育的创新。作为整个教育体系的龙头,高等教育的本质及其特点决定了它在新经济时代将扮演越来越重要的角色,它不仅要成为知识与技术创新工程的知识库和思想库,而且还应成为培养创新型人才的人才库。除此,培养创新型专门人才还是我国提高经济质量、文化素质的迫切需要,无论当前和今后,必须把推进创新教育和培养创新型人才作为高等教育改革与发展的一项中心工作,要切实提高教育质量,以适应新经济时代的各种挑战。

二、开展高校创新教育,培养创新型专门人才的探索

新经济的主要动力之一是知识革命。任何一个国家,要想进入新经济时代的首要条件就是要拥有一大批能适应新经济和知识产业发展需要的创新型专门人才。而这类创新型人才的培养,主要依赖于高等教育的改革与发展,依赖于高校创新教育的推进。作为教育功能上的重新定位,创新教育将越来越成为现代教育的灵魂。它以个性自由全面发展的教育为底蕴,是一种真正意义上的教育革命。

1高校创新教育人才培养目标

新经济时代,是全球人才素质和人才标准发生量的扩增和质的变化的时代。人才的内涵、底蕴和外延将有别于工业经济时代的知识人才观。1997年8月4日出版的《商业周刊》指出,目前最为炙手可热的是网络技术知识人才;其次是为工商企业提供高技术咨询服务的人员;再次是从事各种应用程序编制和设备开发的工作人员。

据美国劳工部估计,从1998-2005年,美国平均每年需要9.5万名新的电脑专家、电脑系统分析家和程序编制人员。在欧洲,信息技术人才也严重短缺。由此在新经济时代,世界各国创新型人才的拥有量和起用量的争夺成为了全球经济争夺战中最重要的一个方面,加快培养拥有知识经济的高素质人才已经是当务之急的一个战略性问题。笔者认为,为了适应新经济时代的人才组合规则和发展需要,高校创新教育的人才培养目标应定位于:(1)知识资本的所有者——知本家;(2)领导新经济潮流的企业家;(3)作为新经济时代的工程师——策划家;(4)推动新经济发展的风险投资家,以及其他各类创新型的专门人才。

2.营造创新教育的良好氛围,优化创新型人才的成才环境

作为培养创新型人才的摇篮,一些世界著名的一流大学都具有开展创新教育的良好学术氛围,并注意营造和优化高素质创新型人才的成才环境。例如,美国哈佛大学之所以能培养出一大批具有远见卓识、开拓创新的人才,得益于它独特的办学宗旨和校风。哈佛校风的核心内容是:崇尚自由竞争和个人奋斗、冒险和创业,崇尚对事业追求和高度负责的工作态度,强调个人的智慧、毅力、能力和自信心是事业成功的关键因素,注重理性分析,讲求实际和办学成效。其办学宗旨是“让所有的金子在这里都发光”。又如,美国麻省理工学院(MIT)之所以能长期为美国培养出一大批出类拔萃的科技精英,也得益于其一直推行的两项教育改革,即:“本科生研究工作机会计划(UROP)”和“独立活动计划(1AP)”,尤其是“UROP”更注重为大学本科生提供早期的科研工作机会,从而使创新教育真正落到了实处。

为大学生营造一个宽松的创新环境,给他们更多的独立思考和施展才华的时间和空间,是创新教育的实施及创新能力培养的关键。各高等学校可根据自身的实际情况,因地制宜地优化实验室、实习工厂、实训基地及图书馆等实施创新教育的硬环境,也可利用(或共享)社会非教育资源(比如,可通过产学研结合等手段,利用企业、科研院所的装备条件)来建设校外的创新教育基地。为适应新经济时代资讯经济(又称信息经济或IT经济)及高新技术产业日新月异的发展,各高等院校应主动适应时代的新潮流,适当地配置一批现代化、高科技的装备,也可通过开放实验室的途径来为大学生提供开展课外科技活动的场所。与此同时,在实施高校创新教育的过程中,优化教学创新、知识创新与育人创新的软环境也是十分重要的。除了必须改革教学内容、优化课程体系和人才培养模式,使学生形成良好的知识结构和能力结构外,为发展学生的创新思维和培养他们的创新能力,还必须改革现行的教学手段和方式,将计算机网络等技术手段应用和贯穿到高校的教学过程中,要大力开发CAI课件,以适应新经济时代信息化、网络化、现代化的客观要求。

3.体制、机制的优化和制度的创新是新时期实施高校创新教育的关键

高等学校是知识创新、传播和应用的主要基地,是推动经济发展(特别是高新技术产业发展)的重要力量。为了使高等教育进一步面向经济建设的主战场,加快高校体制改革的步伐已势在必行。为适应新经济时代的各种挑战,高校的办学体制改革主要要面向社会实行开放式办学,形成产学研一体化的多元办学模式。为了使高校创新教育实现良性循环和可持续发展,优化运行机制和实行制度创新也是至关重要的。为此,笔者拟作如下探讨:

(1)建立全新的课程体系。参照美国哈佛大学的模式,各高校可根据实际情况考虑设立全校性的“核心课程体系”并成立“核心课程评议小组”,以促进全面提高教育质量。理工科大学可参照一些世界著名大学的模式,以设计与制造、信息与控制、创造与实践三大模块的教学为支柱,以创新实践为结合点,着眼于大学生创新意识和实践能力的培养。再如,在一些高校可开设全校性的“创造学系列课程或讲座”,旨在使学生了解和掌握与创新教育有关的基本原理和方法,激发他们的创造激情、欲望和勇气,并使他们懂得什么是创造性思维及如何养成这种思维定势等等。除此,为了使大学生具有“宽厚的基础”,还应从技术和人文两方面来加强基础教育,开设相关课程,以增强他们在这方面的学术修养。

(2)激活创新型人才的成才机制。可建立学校的学生科技创新协会,以协调和推进大学生的科技创新活动;经常开展一些教学、科技与智力竞赛活动,推动和促进大学生创新能力的培养。可设立学校的创新教育基金,为大学的创新敦育活动提供必要的财力支持,并能给创新活动中涌现出来的佼佼者提供奖励金等等。在实施创新教育的过程中可进一步优化学生评价系统,从内容、标准、方式上对现有考试模式有计划地进行改革,使之从主要反映学生对知识的了解和掌握程度方面的考核,转移到综合体现知识水平、能力强弱、素质高低的轨道上来。同时,还应对选拔优秀学生、综合素质测评及奖学金评定等制度进行改革,使之更加符合培育创新型人才的需要。总之,通过对学生评价系统和标准的改革和优化,能体现培养创新型人才的目标导向和过程推动,形成对学生德、智、体、美全面考核和知识、能力、素质综合评价的有效机制。

(3)实施创新教育目标的师资队伍建设。要培养学生的创新能力和激励创造发明,关键是教育者要先受教育,即高校教师必须首先了解创新思维的一般规律,自觉地培养自身的创新能力并反映到教学工作中来,使创新教育落到实处。在开展创新教育过程中,加快“双师型”师资队伍建设是至关重要的,教师的挂职锻炼和社会实践活动应有时间安排。在教学实施过程中,可实行导师制,让学生以初级合作者的身份参加导师的研究课题,在科学研究的实践中激励创新,增长才干,使个性教育得以贯彻。并且,对于教师的教育创新活动,也应形成良性循环的运作系统,要鼓励教师大胆进行教育创新、知识创新和育人创新,形成优胜劣汰的竞争机制和激励机制,使之进一步适应新经济时代对高等教育改革与发展的客观要求。

三、建立高校创新教育体系

新经济最重要的特点是以知识为基础,这种经济形态无论是在生产、分配方面,还是在使用、消费方面,都依赖于知识与信息。由于人才是知识的载体,也是知识和能力的综合体,因此在新经济时代,人才是一切竞争的关键,是推动新经济发展的根本力量。特别是那些从事复杂、高级的脑力劳动的创新型人才,应该成为新经济时代的基石,而以培养创新型人才为主要目标的高等学校,无疑也会成为社会发展的中坚力量。大力推进创新教育,建立创新教育体系,必将是新经济时代高等教育改革与发展的一个核心内容,它主要包括:

1.学校创新教育体系

它以学校为一个大系统,具体包括:

(1)教学创新子系统:主要指高校在专业与学科建设,以及课程体系、教学内容、教学手段、教学方法等方面的改革与创新;

(2)知识创新子系统:是一种与社会经济紧密结合,面向广泛需求的“开放、流动、竞争、协作”的科学研究实施的动态系统;

(3)育人创新子系统:它以全面推进素质教育为核心,以培养高素质创新型人才为目标,致力于对适应社会发展需要的人才培养目标、规格、过程及其评价等进行定位。通过对上述有机结合、相辅相成的各子系统的优化和整合,可促进高等学校创新教育体系的协调发展,并形成整体合力和优势置身于新经济的大潮之中,以实现真正意义上的教育创新。

2.社会教育创新体系

高等教育在未来的学习型社会中必将扮演越来越重要的角色,其功能也将发生重大的变化。由此,教育(特别是高等教育)的创新将是一个庞大的社会系统工程,它主要包括:

(1)创新教育衔接、整合系统。从小学——中学——大学——研究生等各学习阶段创新教育系统的衔接和整合,进而构建起创新教育体系的“立交桥”。要建立与创新教育相适应的和谐、高效并充满活力的教育制度,坚持以人为本,充分考虑学生的个性差异和个体性发展。比如,目前我国教育管理部门正在考虑从中小学开始就设置汁算机信息技术系统系列课程的探索,就是适应新经济时代人才培养目标的一项有效的教育改革。通过该系统的优化,致力于使学生综合素质的提高,并注重对适应21世纪需要的知识广泛、思想开放和具有自创能力的创新型人才的培养。超级秘书网

(2)创新教育社会保障系统。它是由政策法规保障系统、管理运行保障系统及投入运作保障系统等一系列保障单元和运作要素构成的有机体系统工程。它是为确保新经济所需的人培养质量和知识的创新与运用而构筑的制度、措施及资源、环境等的综合体。通过系统的优化,能构建起一套使人才、知识、创造、发明等脱颖而出的制度与规范、管理运行的体制与机制等,并能通过多渠道开辟教育资源来为高校推进创新教育、培养高素质的创新型人才服务。

高等教育体系论文第6篇

【论文摘要】我国高等教育主体间关系有以下的变化趋势:一是政府与学校的关系:由高校是政府机构的附属部分向高校在政府宏观管理和调控下面向社会依法自主办学转变;二是社会与学校的关系:由高校办学与社会需要相脱节向高校面向社会依法自主办学转变;三是学校和教师的关系:由原先的行政关系向合同关系转变;四是学校与学生的关系:由原先的准行政关系向合同关系转变;五是教师与学生的关系:由原先的依附关系(领导与被领导的关系)向平等关系(服务者与被服务者的关系)转变;六是学校与学校、教师与教师、学生与学生的关系:由合作关系向既合作又竞争的关系转变。

高等学校的教育运行的主体,主要有五个方面和层次:(1)政府——高等学校的主要举办者(即高等学校的主要的投资者),也是高等学校的行政领导和管理者;(2)社会(指各企事业单位及个人)——高等学校培养的人才和创造的科技、文化成果的使用者(社会还是社会力量办学的投资者,我国目前社会力量投资办学的比重较小,下文仅从“使用者”这个意义上使用社会这个概念);(3)学校(相对于政府、社会而言,它是管理者、教师和学生的集合体;相对于教师、学生而言,它是学校授权管理学校事务的管理层)——高等学校的办学者;(4)教师——教育教学活动的施教主体;(5)学生——教育教学活动的学习主体。我国高等教育运行机制的深刻变化,实际上就主要体现在这五个方面和层次的主体之间相互联系和制约关系的变化中。

高等学校教育运行五个方面和层次的主体之间可以构成很多种关系,本文概括、选择六种主要的关系加以剖析,以此说明21世纪初叶我国高等教育主体间相互关系的新变化。

一、政府与学校的关系:由高校是政府机构的附属部分向高校在政府宏观管理和调控下面向社会依法自主办学转变

在过去计划经济条件下,高等学校的举办者、管理者和办学者之间界限模糊,职能不清,或者说三者实质上是同一的。在这样一种关系下,国家各级各类行政机关对高校的教育教学活动统得过多,管得过死,与市场经济、经济全球化、知识经济所要求的讲求效益、等价交换、平等竞争、全面开放、鼓励创新等原则不相适应。

政府与高校之间关系的转变,以1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》的为起始标志。经过十多年的艰难推进,1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》正式以法律的形式规定:“高等学校应当面向社会,依法自主办学,实行民主管理。”高教法还具体明确了高等学校的七项办学自,即招生权、学科和专业设置与调整权、教学权、科研与社会服务权、开展对外科技文化交流与合作权、人事权、财产的管理使用权。应该说,这七项自的落实到位,有一个较长的过程。但是,这毕竟是我国法律赋予作为办学者这个主体的权益,同时也蕴含了办学者这个主体应承担的责任。各高等学校作为依法自主办学的法人实体,在享有自主办学权益的同时,也必须承担办学质量和效益的责任,还必须改变等、靠、要的观念和做法,充分发挥自身的优势,在服务国家的经济、社会和文化发展的过程中,获得自身的可持续发展和进步。在此基础上,高等学校的举办者、办学者和行政管理者三者各自的权益得到了明晰,即“一般来说,举办者拥有高等教育机构的产权性管理权,办学者拥有高等教育机构的经营性管理权”,行政管理者“依法拥有高等教育的决策统筹权”。

在确立政府与高校之间新型关系的过程中,在强调高校自主办学的同时,不能淡忘和忽略政府的宏观管理和调控。这种宏观管理和调控的内容和方式是:(1)方向的管理和调控。统一制定高等教育的培养目标、方针、政策、法令。(2)进程的管理和调控。预算并编制高等教育发展中长期规划,分配政府高等教育经费。(3)活动的管理调控。规定统一的招生方式、就业原则、教师和学生的准则、财务制度等等。(4)结果的管理和调控。建立高等教育质量监督和评估制度。

二、社会与学校的关系:由高校办学与社会需要相脱节向高校面向社会依法自主办学转变

在上面论述政府与学校的关系过程中,已涉及到社会与学校的关系。总的来说,是要使高校办学与社会需要相脱节、隔离的状况改变为高校面向社会依法自主办学。

为什么高校办学要面向社会呢?第一,学校在社会生活中的地位和作用在El益强化。由于市场体制、知识经济、经济全球化、信息网络化的共同作用和影响,高等学校正在由社会经济文化这个大舞台的边缘走向中心。学校不再是传统意义上的教学科研单位,更不是一个福利机构和消费场所;而将通过劳动力、知识等一系列生产要素的生产和再生产,提高人才的附加值,成为社会生产力和生产关系的重要因素,以及国家创新体系的主力军和科教兴国的生力军,处在经济社会发展的基础地位、关键地位、先导地位。高校的这种地位和职能的变化,客观上要求它与社会的经济、政治、文化发生更加密切的联系,更好地为经济社会发展服务。第二,学校的生存和发展正越来越直接依赖于社会。过去,高校的投资直接来自于政府。以无偿拨款的方式进行。在市场经济体制条件下,高校的投资尽管政府投入仍是主要的方面,但大都以项目招标、贷款贴息等方式进行;并且社会以企事业单位或个人直接投资办学和学生家长承担部分办学成本的方式参与办学投资。另一方面,高校的产品——培养的人才和科技文化成果不再由国家政府来包使用,而是采取市场运作的双向选择的方式。在这样的条件和机制下,高校只有直接面向社会的需要,才能获得自身更好地生存和发展的机遇和空间。

三、学校和教师的关系:由原先的行政关系向合同关系转变

在计划经济体制下,教师为学校单位所有,极少流动。学校以教师为中心,对上面向政府,对下面向教师,根据教师的需要和能力招收学生、设置专业和课程。教师按年龄、职务分配,能上不能下,能多不能少,学校吃国家的大锅饭,教师吃学校的大锅饭。

新的时代条件则要求学校教师由单位人变成社会人,学校和教师之间建立聘用合同关系。在教育劳务市场上,学校按实际需要招聘教师;教师按能力和意愿受聘于学校。教师能进能出,使学校具有生机和活力,具有积极性和创造性,从而优化人力资源配置,发掘教师身上蕴藏着的巨大潜力。目前一些高校已试行了全员聘用制,尽管这种聘用制还只是初步的,许多方面还不够彻底,但可以预见和相信,完全的聘用制在不久的将来会在我国高校中普遍实施。聘用合同制除了改变了教师的“单位所有”的身份外,在分配方面,最主要的是真正体现按劳分配、多劳多得、优劳优酬的原则,特别是在校内津贴部分、增量部分,要拒绝平均,反对固化,年龄不具有意义,职务不占太大比重。也就是说,不再按身份把人分成不同等级,按人的等级分配,而是把事业分成不同领域,按事情的难易、轻重分配,即按岗位分配,按任务分配,按业绩分配,按贡献分配。由此把以往的花钱养人转变为花钱办事,把以往的“人头费”转变为“事业费”。一句话,学校对教师的管理由“身份管理”转变为“绩效管理”。

四、学校与学生的关系:由原先的准行政关系向合同关系转变在过去计划经济体制下,“进了大学门,就是国家人”

而在新的条件下,大学生的身份已逐步转变为自主人员,即原来具有的准公职人员待遇及相应的制约将逐渐丧失。完成学业的费用和医疗费用将逐步主要由学生自己或家庭承担,学生毕业后的就业实行双向选择,国家不再计划分配。在这种背景下,学生与学校的关系则由准行政关系向合同关系转化。学生在完成专业培养目标的基本要求之后,对于选修课程、学习年限、专业发展方向、毕业后的就业等都具有很大的自主选择权。由于学生交费和择校上学,学生与学校的关系已实际演变成为一种民事法律关系,即地位平等的合同关系。学校主要提出学生进入本校学习和完成大学阶段学业的德、智、体等诸方面的标准,并提供相应的教育培养条件。而学生则主要表示愿意接受学校提出的各种要求和条件,交纳部分学习培养费用,通过学校的各种考核,获取大学文凭和相应的学位,从而形成一种合同关系。

终身学习已成为不可阻挡的潮流,社会成员对教育服务提出了更多更高的要求,学生成份开始出现多样化的趋势。因此,大学要以学生为本,采取积极主动的态度、灵活多样的做法,在入学机会和办学方式方面,全面深化改革。应该是大学管理模式适应学生的需要、社会的需要,而不应该是学生、社会适应大学旧的管理模式的需要。

五、教师与学生的关系:由原先的依附关系(领导与被领导的关系)向平等关系(服务者与被服务者的关系)转变

由于过去学生与学校的关系属于准行政关系,教师(包括任课教师和学生管理工作者)是教育管理者,实际上处于上级领导的地位,学生依附于教师。在一定意义上讲,教师掌握和影响着学生大学期间甚至未来的命运。在这种情况下,倡导的是尊师爱生。在新的时代条件下,由于学生与学校的关系转变为一种合同关系,相应地,教师对学生的教育管理就由原先意义上的领导转化成一种服务,两者之间的关系相似于咨询服务机构的工作人员与顾客之间的关系,是一种平等的关系,要说“尊”和“爱”,那是互相尊重、互相关爱。并且,正是有了学生求知成才的需求,才需要有教师,能否和在多大程度上满足学生的这种需求,决定着教师的地位和价值。所以,未来的师生关系,不再是单向的学生有求于教师,而是双向的需求,并且更多地是教师有求于学生。从这个意义上讲,教师更应该尊重学生。所以,现在已有人提出,学校要由过去的以教师为中心转变到以学生为中心,全体教职人员要全心全意为学生服务。

六、学校与学校、教师与教师、学生与学生的关系:由合作关系向既合作又竞争的关系转变

在原先的条件下,大学都是政府的附属物,都是国家“大锅饭”养着的兄弟,不是自主办学的主体,不是一个相对独立的利益群体。因此,各个学校之间不存在真正意义上的竞争,仅存在着相互合作,相互支持的关系。在新的时代条件下,大学要真正成为面向社会依法自主办学的实体,其生存和发展得怎么样主要取决于自己,因此,也就有了各个高校自身相对独立的利益。这样,大学之间的关系,就成为既合作又竞争的关系。

就合作而言,不管环境条件发生多大变化,我们的大学在办学宗旨、教育方针、工作的出发点和落脚点上是一致的,有着相互合作的经济基础、政治基础和文化基础。并且,随着高新技术、网络技术和经济全球化的发展,大学之间相互合作的必要性、可能性以及规模、程度都在加大。即使是竞争,为了更好地参与大舞台的竞争,也需要加强学校之间的合作。

高等教育体系论文第7篇

从2003年起,教育部正式启动了五年一轮的对本科教学的质量评估,并制定了详细的评估方案,包括学校的办学思想、师资队伍建设、教学管理、教学效果、学风建设等评估指标。通过评估全面了解和分析我国高校的办学基本状况,包括教学管理、教学水平、教育教学工作中存在的问题等,并就如何提高教育质量提出整改意见。教育部的本科教育质量评估工作自实施以来,取得了显著的成绩。从政府来说,教育质量的评估方式和手段对教育行政部门起了导向作用,评估使政府进一步明确了自己在高等教育发展中应尽的责任,从而加大对高校的投入、合理引导和规划,使高等教育向良性方向发展。从高校来看,评估能促使高校转变教育观念,把教学工作放在中心地位,重视教学,规范管理,从而全面提高教学质量。而且,还能调动广大教职工的工作积极性,增强凝聚力,使教职工全身心地投入到教学工作中去,保证教学质量不断提高。但本科教学水平评估在实施过程中也出现了质疑声,不可避免地存在如下一些问题:一是评价指标体系不足,评价标准同一。评价指标是教育质量评价的基础,是评价工作规范化的体现,它的不足之处表现在评价指标体系太笼统,分类不具体,部分指标内涵概念模糊。不同类型、不同层次的高校有不同的质量评价标准和要求,在进行质量评估时,应遵循分类指导的原则,对不同类别的学校,评价指标、评价形式和评价要求都应该区别对待。但我国目前对高校的评价仍沿用同一个评价指标体系,没有体现出差异性,影响了评价的客观公正性。评价指标体系不应该有太强的概括性,应对不同的学科门类提出不同的要求,以满足各学科门类评估的需要。另外,评价工作过多关注教学条件和资源,对学生关注不够,忽略了学生的发展,忽略了学生才是教学质量的载体。在整个指标体系中,只有教学效果一项涉及到学生的发展,其余都是教学质量的外部保障条件,不是教学质量本身,评价工作应多关注学生的发展,他们在质量评价活动中不应该被边缘化,因为学生是评价的主体,不应该造成评价主体缺位,高校的管理工作应实质性地走向学生,以学生为本。二是评估的实施过程有违初衷。质量评价主要是政府行为,行政干预太强,高校处于被动、消极的配合地位,是被评价的对象,不利于高校积极性和主动性的发挥。质量评价的目的是提高教学质量,规范教学管理,最终提高办学水平。但部分高校为了顺利通过评估,缺失诚信,在评估过程中弄虚作假,把能通过评估作为一种政绩甚至荣耀,更有甚者把评估看成学校发展和生死存亡的大事,违背了教育教学的规律和评估的初衷,从而对评估工作产生了负面影响。还有就是对资源的浪费,有些高校为了在评估中取得好成绩,不惜一切代价,盲目投入人力、物力和财力,使本来就紧张的有限办学资源遭到极大的浪费。同时,师生为了评价也疲于应付,给大学生的思想道德培养带来了极坏的影响,也违背了评估的初衷。三是评估结果的准确性令人难以信服。最终的评价结果区分度不高,如高校的教学质量所反映出的问题与现实不相吻合,没有区分出教学质量的优劣。在高校评估结论中绝大部分高校被评为优秀,不利于调动高校参与下一轮评估的积极性。部分高校,甚至教育行政部门过分看重评价结论,不注重教育教学工作的改进,而注重与其它兄弟院校攀比评估结论,评估专家提出的整改意见没有被真正采纳和落实,整改流于形式。四是高校内部质量管理和质量保障运行机制存在问题。一些高校重常规教学轻课程建设,致使毕业生在学校所学的一些课程在工作实践中根本用不上,或课程内容与社会脱钩,造成教学资源的极大浪费。高校应根据社会、市场的信息反馈,保证人才培养的质量而不仅仅是教学质量。要调整教学过程,关注影响教学质量的其它相关因素。

二、完善教育质量评价体系

高等教育大众化时代不仅是一个扩张的时代,更是一个变化的时代[2]。质量评价手段也要随之发生变化,评价主体、评价对象和评价模式都应多元化。综合世界各国高等教育质量评价的改革经验[3],大都是政府、学校和社会共同参与,分工合作,发挥均衡的作用,共同担负起教育质量评价的职责,实行政府宏观调控管理、学校自主管理和社会监督,有效地协调各方面的利益需求和冲突,并使政府、学校和社会各方面达到平衡,从而构建起一个科学合理的高等教育质量评价体系。

(一)评价主体

1.政府评价由于我国的高等教育仍需由国家负担,因此在高等教育质量评价过程中,政府的主体地位不可动摇,政府决定质量评价的方向。但政府的过多介入会导致和教条主义,妨碍高校的办学自,因此要把握好政府干预的范围和力度,避免过多约束和控制。转变政府职能不是削减政府对高等教育的管理,而是合理界定政府的职责和权力,政府在高等教育质量评价体系中仍居核心地位,只不过由过去的管理者变成了监督者。政府起到引导、协调和指挥作用,使参与评价的各方明确各自的权责,规范各自的评价活动,使评价结果具有科学和公平性。2.高校自评我国高校因为传统计划经济的约束,对政府管理部门依赖性较强,现在政府下放了一部分权力,高校在面向社会自主办学方面有了较大的空间。因此,高校更应该强化主体意识,在学校内部进行教育质量的自我评价,建立完善的教育质量评价制度。这既是高校为了生存和发展的自我需求,也是外部质量评价对高校进行质量监控的先决条件。外部评价一般都是建立在学校自评的基础上,高校必须提交自评报告,通过学校自评报告,外部评价专家能够在最短的时间内了解学校的办学理念、教育教学工作及成效,从而大大提高工作效率。高校自评指的是高校内部管理部门、教师和学生之间的相互评价,在政府和社会评价的基础上,高校通过内部自我评价,即学校和教师的互评,学校、教师和学生的互评,使评价信息能够多渠道相互反馈和沟通,及时全面地发现学校存在的问题,以便及时整顿改进,保障学校教育质量的稳步提升,促进教育健康发展。3.社会评价在高等教育大众化背景下,我国的高等教育体制也相应地发生了变化,高校开始面向社会自主办学,越来越多的社会力量开始参与到高等教育中来。比如学生家长、企业团体、科技人员和慈善家等,他们可以起到高校质量评价与监控的调节作用,及时将有关信息反馈到学校,使学校能多角度、多侧面地随时了解社会和有关部门对人才培养提出的要求,及时调整人才培养方案,使高等教育不偏离社会需要的轨道,也是对高校及其课程、专业进行的约束。同时,社会通过网络、媒体等参与评价与监督,增强了高等教育制度的民主化和人性化,畅通学校与社会的信息渠道。另外,应注意引导社会对高等教育评价的科学性和合理性。社会评价参与到高校质量评价体系中,具有政府评价和高校自评无法替代的作用,社会评价既能减轻政府的负担,又能使高校加强与社会的联系,满足社会需求,强化社会服务意识,同时也可以保证高校的教育质量,使学校办出自己的水平和特色。4.专业化中介机构评价高等教育的评价主体是多层面的,不同的评价主体价值取向不同,评价目标不同。政府既要尊重高校的学术自由和办学自,也要实现对高校的宏观控制,还要兼顾社会对高等教育的需求,这就需要专业化的中介评价机构运用专业化的评价理论和评价方法对高等教育质量进行评价与监控。此机构独立于政府之外,是整个质量评价体系的协调者,其成员有官员、学校管理人员和工商界人士,分别代表国家、学校和社会经济集团,具有广泛的代表性,在政府、学校和社会之间起到第三方的平衡作用。第三方评价机构即专业化中介机构参与评价,除了专业性外,还兼有独立和公正性,受政府干扰少,依靠政府但不依赖政府,对高等教育质量的评价结果客观性较强,应该是真实可靠的,高校和社会的认可程度较高,能为政府和高校的决策提供重要依据。

(二)评价对象

高等教育的分类是高校办学定位及发展方向的基础,它涉及到社会的方方面面,是一个繁杂的系统工程,只有放在特定的系统中才能具有其科学性和合理性。根据联合国教科文组织对高等教育的划分标准,我国当前的高等教育分为三个层次,即研究生层次、本科教育层次及高职高专层次。研究生层次以重点大学和综合性大学居多。本科层次的分类比较复杂,它的培养目标既是高级专门人才,也需要担负普通教育的责任,既有综合性大学,也有农、工、医等单科或多科大学,另外还有独立学院和民办学院等。本科教育层面的培养目标一般有三种:一是综合性研究型大学,这类大学历史悠久,教育资源充足,主要培养领导型人才。二是本科层次的专门学校,如农、工、医等,它们的培养目标是各行业岗位的高级专门人才。三是研究教学型和教学研究型大学,培养目标是广泛适应性人才。专科和高职教育可分为职业教育和技术教育。高等教育的多样化与社会需求是相适应的,为社会的发展输送多种类型、多种规格的人才,不同种类的高校都有其自身的存在价值,体现出不同的职能。由于高等教育的质量也是多层面的,既包括教学质量和学生质量,也包括教育管理质量、学校定位等,因此高等教育的评价对象也应是多元化的,评价形式也要朝多样化发展,相应的教育评价也会出现多种类型。把专业作为评价对象,来保证相同专业所培养出的人才质量标准,评价有类型和层次的区别,评价对象具有多元化的特征,形成多种专业评价,使评价朝专门化方向发展。另外,根据评价对象的不同,相应地会侧重教育教学评价、教育研究评价和社会服务评价等,从而完善高等教育质量评价体系。高等教育呈现出多层次、多类别的不同形式。从层次上,纵向分为研究生教育、本科教育和高等专科教育,横向分为研究型、应用型和技能型高校。从院校类型上,可分为教学型、教学科研型和研究型高校。从办学主体上,又可分为普通型高校和民办高校。另外,在全日制高等教育系统之外,还有营利性和非营利性社会办学机构。在多元的高等教育体系中,不同层次、不同类型的教育机构具有不同的培养目标,其评价的质量标准也应该有所区别,应考虑其多样性,用不同的衡量标准来评价各级各类教育。所以,评价主体在制定评价标准时,既要考虑受教育者个人的需求,也要考虑社会和国家的需求,评价标准应该是多种多样的。评价标准的多样性并不代表标准可以随意制定,要保证高等教育的质量,就需要有统一的基本质量要求,达到国家规定的最低质量标准。虽然各个层次、各种类别的高校有自己的特色,但同一类型或同一层次的学校在质量评价方面要有统一标准,做到质量标准的多样性与统一性的结合。

(三)评价模式

由于高等教育的大众化,高等教育评价应该多元和多样化,因此评价模式也不例外,不能采用单一的模式进行评价,应根据不同的培养目标、不同的质量标准和评价目的,采用不同的评价模式。评价模式是评价活动的模型和样式,传统的评价模式主要有三种方式,即认证、审计和评价,三者相互作用,共同保障高等教育质量评价的顺利进行。认证是外界机构按照一定标准对高校进行审查,判断其是否合格,是否具有某种资格,目的是保证高校的办学水平能达到一定的质量标准。审计是对高校在教育教学质量保障方面所采取措施进行的检查和评价,不直接评价高校的教育教学质量,主要目的是促进高校自身质量保障体系的完善,使自身成为教育质量保障的主人。此外,还应运用其它的评价模式,即研究型、综合型和应用型人才培养评价模式。对于研究型高校的质量评价应侧重自我教育质量的不断提升,发挥其主体作用,自身提出高水平的培养目标,进行自我提升。应该用一定的学术标准考核学生的学术水平及科研成果,因为研究型高校的基础设施及师资力量已达到了较高的水平,人才培养目标主要是培养从事科学研究的学术型人才,学生的学术水平是高校教育质量的直接体现。综合型人才培养的评价模式应该是多元化的,应采用多元评价方式和多元质量标准,应侧重发展性评价。因为此类人才的适用范围比较广,不涉及具体的工作岗位,他们不仅需要具备一定的工作技能,还需要具备一定的思想,擅长思考。应用型高等院校的教育质量评价,应侧重学生的职业技能和职业素养评价,评价方式应侧重学生的技能及工作业绩。因为此类学校的人才培养目标是培养满足企业需要的技能型人才,质量评价标准应体现在学生的技能素养上,评价者应该以应用型高校的消费者即企业为主导,由他们对应用型高校提供客观性评价,对学生进行技能测试。教育行政部门也应参与其中进行质量审核,以确保学生的技能培养和职业素养同时达到质量标准。

三、结语